El concepto de estimulación basal® en
educación[1]
Resumen. Después de una breve referencia histórica, introduciré
la definición del usuario de la E.B.,
aspectos teórico-practicos, así como perspectivas actuales y de futuro. Ante
el reto de la atención de las personas con pluridiscapacidad, la
estimulación basal, entendida como
concepto, nos ofrece una ayuda. Reflexiones, vivencias y practicas que
tienen como
objetivo el acercamiento e intercambio comunicativo con la persona gravemente
discapacitada. Tal apoyo nos facilita la creación de experiencias de
soporte y andamiaje para que cada uno de nuestros usuarios pueda desarrollarse
de forma global. De esta manera, la estimulación se convierte en un
proceso de creación de condiciones individuales, en las cuales la
percepción deja de convertirse en objetivo para ser una herramienta para
el desarrollo. Tal proceso se define por su reciprocidad y simplicidad, donde
el usuario adquiere un rol de protagonista negociador de nuestra
intervención, donde las experiencias derivan del
inicio del
desarrollo humano.
1. Breve referencia histórica
1. La estimulación basal en Europa
1.1.2 Orígenes
Fue a principios de la década de los setenta que el Profesor Andreas
Fröhlich recibió el encargo de elaborar un proyecto piloto que
defendiese que la educación de los niños y jóvenes con
pluridiscapacidad era posible. Ya entonces se llamóestimulación
basal.
…Eso era una palabra nueva para una tarea nueva. Pero desde entonces ha
cambiado mucho. Al principio estabamos orientados en las teorías del aprendizaje y en las bases del conductismo. Teníamos unas bases
científicas basadas en las ciencias naturales entendiendo al hombre como una caja negra en la
cual entra la información de una manera determinada y algo cambio para
después observar una reacción. Teníamos la idea de activar
esta caja negra con estímulos específicos esperando que después
sea activo por si mismo. Era un modelo demasiado simplificado. (Fröhlich,
1999)
Por demasiado simple que pudiese parecer, todavía hoy encontramos
lecturas incompletas de la obra de Fröhlich que dan lugar a esta forma de
intervención segmentadota y esquematica.
Pero, inicialmente, cuando no se dispone de formación ni de recursos
para llevar a cabo una atención globalizadota a estos usuarios, la
primera necesidad del
profesional es hacer algo que dé lugar a una respuesta, a una
reacción. Y por ese camino empezamos todos: haciendo material de
estimulación (duchas secas, móviles, saquitos de prensión,
bolsas para la estimulación haptica, diapositivas para la visual,
saquitos para mordisquear…)
…rapidamente aprendimos que un determinado tipo de estímulos
llegaba al sistema nervioso del
ser humano; que se podían crear estructuras basicas. Había
empezado la acción, pero faltaba un vínculo entre el niño
y el educador en la terapia y en el mundo de la investigación…
Debo decir al respecto que nunca vi que el Prof. Fröhlich tratase
deinstrumentalizar las técnicas desarrolladas. Para
él era esencial comunicarse con el niño, esperar su
reacción, seguirle. (Rüller-Peters, 1999)
Mientras profesionales e instituciones disfrutaban de la euforia de encontrar
algo nuevo, Andreas Fröhlich seguía buscando caminos hacia el
interior del
niño. Elaboró entonces la hipótesis de las areas de
percepción basica (somatica, vestibular y vibratoria) las
cuales se dan a través del
contacto y comunicación corporal.
1.1.3 Encuentro con la enfermería
Para poder llegar a ofrecer una
intervención coherente con la compleja situación de estos
niños, Fröhlich optó por una aplicación
interdisciplinar de principios pedagógicos, psicológicos y
médicos. Incluso hoy en día la escuela que inició el
proyecto, RehaZentrum en Landsthul, mantiene en sus aulas enfermeras junto a
educadores y maestros. Este acercamiento a la medicina permitió que,
poco a poco, la estimulación basal se fuese pensando como un concepto valido para pacientes
de instituciones hospitalarias. Tales pacientes compartían situaciones
vitales parecidas a las de un niño con pluridiscapacidad y discapacidad
intelectual con necesidades de apoyo generalizado. Citando algunos de los
campos de aplicación actual: enfermería en servicios de
vigilancia y cuidados intensivos, hospitales para pacientes con afectaciones
neurológicas, residencias y centros de día para personas de edad
avanzada… El maximo exponente de la colaboración entre
pedagogía y enfermería se dio en Landau en 1996, mediante la
celebración de un congreso interdisciplinar que recogía
aportacionesde las últimas investigaciones y practicas con
personas en situación de grave discapacidad.
1.1.4 Evolución de las publicaciones
La definición de la EB como concepto, de forma explícita, llega
en 1998 con la publicación de Basale Stimulation, das koncept y que fue
traducido al francés en el 2000. Hasta esa fecha encontrabamos
aspectos en la practica del
Prof. Fröhlich y sus colaboradores mas directos que no estaban
escritos. O, mejor dicho, no estaban lo suficientemente destacados, ya que en
alguna de las publicaciones mas tempranas (Fröhlich, 1982) se
pueden leer afirmaciones que diferencian la forma de describir la
estimulación con la forma de ponerla en practica. Para su explicación se hacía por
ambitos separados lo que podía dar lugar a una
parcialización y a una renuncia a la intervención orientada hacia
niño. También insistía en entender la percepción como un proceso activo de recogida de información del entorno, su
integración hasta llegar a un proceso de significación.
Aún así sus libros, con exhaustivas descripciones de
técnicas y métodos de estimulación (somatica,
vestibular, vibratoria, acústico-vibratoria,
tactil-haptica, oral, gustativa, olfativa, visual, comunicativa)
y posiblemente se hizo una lectura mas profunda de estos
capítulos.
Fröhlich, consciente de este riesgo de malentendido, actualmente no
publica libros que puedan ser entendidos como
metodológicos, sin por ello renunciar a compartir a experiencias que pueden
resultar positivas para una intervención con estas personas. Pero
siempre bajo la idea de que son practicas que nose han de tomar como dogmas o programas
de estimulación, al margen de la individualidad de la persona con la que
trabajamos.
1.1.5 Grupo de formadores
Desde hace cerca de 15 años, existe un grupo interdisciplinar de
formadores que comparten plenamente las ideas sobre la EB. Representan todo el
territorio aleman, suizo y austriaco. Entre sus componentes destaco la
presencia de Ursula Büker y Brigitte Rullers-Peters de Alemania y
Thérèse Musitelli, de Suiza. Profesionales con una dilatada
experiencia teórico-practica y docente, que ya han visitado
España en diferentes ocasiones.
A partir de 1996 se incorporan formadores de otros países: España,
Francia, Bélgica, Italia, dando lugar a un grupo nuevo con necesidades y
expectativas diferentes, pero con el mismo objetivo de compartir y progresar en
la intervención encarada a la comunicación y desarrollo de
personas en situación de grave discapacidad.
Actualmente se aplica el concepto de la estimulación basal en
países europeos (Alemania, Austria, Bélgica,España,
Francia, Holanda, Italia, Suiza…) e inició su difusión en
América Latina en 1999 a través de Cuba. Desde 2002 existe una
Fundación Internacional que formaliza las relaciones y da cabida no
sólo al concepto de EB en educación y terapia sino también
al elevado número de profesionales de la enfermería.
2. La estimulación basal en España
Actualmente, la Estimulación Basal se consolida en España como un concepto
educativo específico para aquellos usuarios con discapacidades
mas graves y permanentes. Desde la primera visita de su creador elProf.
Dr. Andreas Fröhlich, (Apert, Madrid 1982), han pasado ya 21 años.
También visitó Badalona
en 1985, y entonces el CEE Nou Vent de esta población se
convirtió en el pionero en llevar a cabo las propuestas de la EB. Por
desgració cerró a mediado de los 90.
En 1999 la Institución Balmes S.C.C.L organiza el Primer Encuentro
Estatal de Estimulación Basal con la presencia de casi doscientos
profesionales de todo el estado y que contó con aportaciones del propio
Andreas Fröhlich, de alguno de sus colaboradores internacionales
así como de miembros del claustro de Balmes II y otras instituciones con
experiencia acumulada sobre el tema.
Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca de la
adolescencia: la agitación de los primeros pasos, la lucha por el
idealismo, la frustración por los límites… Todo esto
conlleva un proceso de crecimiento profesional y personal que nos permite, poco
a poco, sentar las bases de una intervención madura, contrastada y sobre
todo nuestra. Ya que nuestra responsabilidad ante nuestros usuarios no es la
importación directa del
concepto desde Alemania, sino traducirla a nuestra realidad socio-cultural.
Este trabajo de traducción, que no importación, es uno de los
objetivos que los compañeros del
CEE Balmes II estamos desarrollando a lo largo de los últimos trece
años. Enmarcado en un ambiente laboral cooperativo, nuestro proyecto de
intervención se ha negociado entre el conjunto de profesionales.
Educadores (considerados auxiliares en otras administraciones y/o
instituciones), maestras, fisioterapeutas, enfermera,terapeuta ocupacional,
psicólogo escolar y logopeda en constante intercambio y con el objetivo del trabajo interdisciplinar interdependiente, tiene como resultado una
intervención con tendencia transdisciplinar.
Para llevar a cabo esta tarea contamos con la
experiencia de los países de centro Europa antes citados, que nos pueden
servir de guía. Conocer sus errores no supone que quedemos libres de
ellos. Es mas, durante los últimos años hemos llegado a la
conclusión que hay errores necesarios. Todo proceso de desarrollo o de
crecimiento implica fases que han de ser superadas, por lo tanto
“equivoquémonos”.
Esta breve reflexión sobre el error, hace referencia a la imprecisa
interpretación de la estimulación basal que podemos encontrarnos
en cualquier centro, en cualquier lugar.
A lo largo de la última década han ido apareciendo, en el
territorio estatal, nuevos términos asociados a la educación y
atención global de personas con pluridiscapacidad y discapacidad
intelectual con necesidades de apoyo generalizado Estimulación basal,
método basal, estimulación sensorial basal o –mejor
aún- estimulación multisensorial basal estan siendo
expresiones habituales en escuelas especiales y centros con tendencia
innovadora. Quiza el próximo vocablo en aparecer sea
multiestimulación requeteplurisensorial basal. Bromas aparte, tal situación
refleja tanto el interés por la mejora de la intervención con las
personas mas gravemente discapacitadas como la limitada difusión
y comprensión de la obra del Prof. Fröhlich. Por suerte estamos hoy
aquí.
Sobre el interés de mejora megustaría evidenciar la
situación en que nos encontramos los profesionales de este campo de
intervención, ya que no tenemos, inicialmente, formación
específica para ello. Ademas, trabajando con usuarios con
pluri-discapacidad estamos “uni-formados”.
“Por otro lado, el encargo social que cae sobre nosotros es, a menudo,
muy pesado. La búsqueda de “recetas”, programas y soluciones
para el día a día, puede reducir la intervención desde la
estimulación basal a una pura metodología estimulativa”
(Pérez, 2001)
Por si fuera poco, al introducirnos en técnicas nuevas necesitamos un
período de aprendizaje, dentro del
cual lo mas importante es precisamente el dominio de tal técnica.
La expresión creativa e individualizadora sólo llegara con
el tiempo.
Pero de momento adentrémonos en la en los particularidades
teóricas y técnicas para poder llegar una mejor
comprensión de el significado de la estimulación basal.
2. Aspectos fundamentales
2.1 El usuario de la estimulación basal
Inicialmente de se creó pensando en niños con plurideficiencias como forma de defender
que su educación era posible. Actualmente y debido a la
implicación de disciplinas como la enfermería y la terapia
ocupacional también serían usuarios: bebés prematuros,
pacientes en estado de coma o con traumatismos craneoencefalicos graves,
personas de edad avanzada con demencias terminales o alzeimer en sus
últimas etapas, o cualquier otra patología que dé
cómo resultado una falta total o casi total de autonomía
así como una grave incapacidad para comunicarse a través de un
canal simbólico.Hay otras formas mas concretas de acercarnos al
usuario, a partir del concepto que tenemos de ellos, de cómo los
nombramos.
2.1.1 Plurideficiente
Tenemos formas diferentes de acercamos a la realidad de estas personas e
intentar definir su situación. Una puede ser a través de la
deficiencia, del
síntoma, de lo que no tienen, de lo que nos separa. De las posibles
definiciones en esta línea, la que considero mas completa es la
siguiente:
“Según Batistelli, un plurideficiente es una persona que presenta
una deficiencia psíquica profunda, generalmente de origen
organico, asociada a: Trastornos motrices importantes, trastornos
sensoriales, trastornos comiciales, trastornos somaticos y trastornos de
conducta” (Blesa, Alvarez, Roller, 1996)
El origen de la plurideficiencia hay que buscarlo en una agresión masiva
sobre el SNC (como todos sabemos pre, peri o postnatal) y que provoca una
lesión del SNC. Esta lesión podría considerarse como la deficiencia
primaria, y que se define por ser fija y no influenciable (la encefalitis
necrotizante, o la lisencefalia por ejemplo). Pero encontramos la presencia de
deficiencias secundarias que podrían ser: ortopédicas,
respiratorias, circulatorias y digestivas. Éstas se definen por ser muy
evolutivas pero influenciables. Originan sufrimiento y, a menudo son causa de
muerte. Pero por nuestra capacidad de influir claramente sobre ellas podemos
reducir su efecto negativo con intervenciones sencillas como el control postural y la
hidratación.
Este acercamiento, basado en la patología, es necesario. No es lo
mismotrabajar con un niño con atetosis que con otro que un problema
grave de hipotonía. Un masaje perceptivo-comunicativo sera
diferente entre una persona que tenga reflujo gastroesofagico y otra que
tenga problemas de retorno venoso. Existen criterios a tener en cuenta para
adaptarnos a la situación individual.
2.1.2 Pluridiscapacidad
Pero ¿acaso es la patología lo único que marca diferencia
individual? Para nosotros no. Bajo esta
visión, interdependiente de la anterior, podemos acercarnos a estas
personas teniendo en cuenta el efecto que ha tenido en él/ella el
sumatorio de déficits que presenta. La discapacidad que le provoca, que
en estos casos acostumbra a ser “pluri”. El acercamiento se da
orientando la intervención, apoyos, a partir del efecto de lo “pluri” en su
capacidad de funcionar en sus contextos mas inmediatos.
2.1.3 Patricia Balaguer Maroto, Marta Molina Ortiz, Juanma Díaz
García …
Cuantos niños/niñas o jóvenes tenemos en las aulas
con diagnósticos casi idénticos y con discapacidades, a menudo,
no idénticas. ¿No marcan acaso su biografía y su historia
diferencias individuales?
En la actual definición de Estimulación Basal se explicita:
“Concepto quiere decir que no se trata de una terapia y pedagogía
definida y fijada para siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y
esenciales que requieren una revisión y adaptación
continuadas” (Fröhlich, 2000)
“Esta revisión y adaptación continuadas se elabora,
investiga y crea a partir de elementos etiológicos, biograficos y
de significación individual” (Pérez, 2002)
Ya que sonestas diferencias individuales las que condicionan y codirigen
nuestra intervención. Lo cual nos lleva a la necesidad de un trabajo
interdiscipinar coordinado e interdependiente.
Fröhlich defiende que si la única descripción que se hace de
estas personas es deficitaria las reducimos, aparentemente, a sus restricciones
dejando en segundo plano
a su potencial. Incluso, hemos de poder encontrar definiciones que nos
acerquen, que manifiesten los aspectos que compartimos. Tales pueden ser: la
capacidad de entrar en comunicación a niveles basicos y la
capacidad de percibir el entorno material a partir de proximidad física
directa.
Para acabar con el tema de la definición del usuario me gustaría mencionar la
postura que se refleja en la obra de Fröhlich al respecto. Un problema
complejo, como
es la realidad vivida por estas personas, no puede tener una única
nominación. Es por ello, según nuestro punto de vista, mas
importante entender qué implicación y significado tiene vivir
bajo la influencia de la discapacidad para cada uno de nuestros usuarios, que
no acordar una única manera de nombrarlos.
Cómo anécdota, me gustaría citar una situación
ficticia mostrada en la película “Yo soy Sam”: la abogada de
un adulto con discapacidad psíquica le plantea la duda de cómo
llamarle (discapacitado, disminuido, minusvalido…) a lo cual
responde de forma sensible pero contundente “puedes llamarme Sam”.
2.2 Hipótesis de las areas basicas
“Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la
zona de desarrollo próximo del
niño gravementedisminuido, los cuales, por lo tanto, vayan cargados de
significación” (Duch, Pérez, 1995)
Era necesario, según el planteamiento de Fröhlich, encontrar
aquellas actividades para las que no fuese requerida experiencia previa alguna.
Una oferta educativa que no tuviese exigencias, que se presentase como interesante al
tiempo que sugiriese pequeños retos. Profundizó e indagó
en el desarrollo humano con el fin de averiguar cuales eran aquellas
areas basicas de percepción que no exigían
requisitos previos. Y fue en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde
halló las llamadas tres areas basicas de
percepción: somatica, vestibular y vibratoria.
• Somatica: Toma como
órgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la piel, su
función de límite entre la integridad corporal y su entorno
mas inmediato. Es decir, facilitar la diferenciación entre yo y
el mundo. Traducido a objetivos a poder desarrollar sería: ofrecer
condiciones para que puedan sentir su yo corporal, a partir de ofertas,
negociadas en interacción, que aseguren la percepción de la
unidad y del
límite corporal.
• Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados
de posibilitar la asimilación de las ondas vibratorias, sonoras o no,
que nos llegan al cuerpo y que se traducen en una experiencia interna. Tales
experiencias permiten la percepción interna del cuerpo. De esta manera, esta area
perceptiva aporta: por un lado, acercamiento al mundo sonoro exterior, llegando
a convertirse en el oído de las personas con imposibilidad de
audición; por otro facilita la percepcióncorporal a un nivel
interno.
• Vestibular: Es en el oído interno de donde parte la
información que posibilita nuestra orientación espacial y
configura la construcción del
equilibrio. A partir del encuentro y la
comunicación, la integración de estas experiencias perceptivas
facilitara la adquisición de conceptos tales como
presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento, así como
la dotación de elementos que faciliten la integración de cambios del cuerpo en
relación al espacio.
Estas tres areas perceptivas serían la base del desarrollo humano, originandose
en la etapa embrionaria. Desde el momento de la concepción existe una
membrana que nos separa y que durante el periodo de gestación se
enfatiza su función de límite por el efecto del líquido amniótico. En el
contexto intrauterino no existe el silencio (latidos del
corazón, sonido de la circulación, voz de la madre, sonido
exterior) y estos sonidos son escuchados a través del cuerpo. También desde el momento
de la concepción estamos expuestos al efecto de la gravedad y el
movimiento es percibido desde fases muy tempranas, provocando ya cambios y
readaptaciones posturales.
El hecho de haber nacido supone el la integración positiva de estas
experiencias y por lo tanto pueden ser retomas para promover su desarrollo, por
su familiaridad, sencillez y por las oportunidades de intercambio que ofrecen.
Así pues, estas son las areas basicas de la EB. Las de
mayor prioridad en la intervención perceptiva pero sin olvidar el resto
de sentidos. También el Prof. Fröhlich planteó propuestas de
intervención basicas anivel oral, olfativo, gustativo,
comunicativo, tactil-haptico, visual, acústico… Su
intención fue la de encontrar ofertas simples que facilitasen una mejor
asimilación del
entorno para poder provocar una apertura hacia éste. El resultado
obtenido significaba una extensa descripción de métodos de
estimulación, separados por ambitos perceptivos por una mejor
organización descriptiva. Ya en 1982 afirmaba que no se debía
confundir la forma narrativa de las ofertas con su puesta en marcha. Pero esa
confusión fue muy habitual y las explicaciones se convirtieron en
programas de estimulación basal.
2.3 El concepto de globalidad
El malentendido dado en la EB puede ser debido a una falta de
integración en la practica educativa y asistencial de su forma de
concebir a la persona gravemente discapacitada. Los aspectos teóricos de
la EB sólo sirven si son un reflejo explicativo de la
intervención, si derivan de un proceso contrastado en la
intervención individual. Actualmente es producto de un proceso que
podría llamarse de investigación-acción, por la
retroalimentación entre teoría y puesta en marcha.
De esta manera, el esquema de la figura 1 no ha de ser un elemento descriptivo
sino que se ha de traducir en una practica. Esto implica la no
segmentación de la persona por areas de experiencia.
A modo de ejemplo, supongamos una intervención centrada en la
estimulación visual, adscrita inicialmente a la percepción.
(Díaz, Pérez, 2002)
¿Podemos olvidar la relación entre seguimiento visual y
movimiento? ¿Hasta que punto la postura –como experiencia corporal-facilita o inhibe
el acto perceptivo visual? ¿La percepción es un objetivo en
sí mismo, o bien es posible incidir en aspectos cognitivos como el reconociendo o la
anticipación? ¿Es esta hipotética sesión de
estimulación visual una oportunidad de ver a los compañeros del aula de una forma
diferente -experiencia social- o se da en un ambiente de laboratorio?
¿Es importante la relación que establece con lo visto, lo que
siente ante la oscuridad o ante la novedad tan impactante-afectividad-?
¿Es el acto de la estimulación un acto pasivo para el niño
o puede interactuar y/o modificar el desarrollo de la intervención,
negociando con el profesional?
La respuesta a estas preguntas podría acercarnos a una
consideración global de cualquier acto globalizador realizado en
cualquier centro con cualquier usuario, con mas urgencia cuanto
mayor sea la discapacidad.
Pero, bajo este nivel de observación, ¿existe alguna actividad,
de las que se realicen en nuestros centros, que puedan no ser educativas?
¿Acaso no son las actividades de vida diaria núcleos de
experiencia privilegiados para el desarrollo de estas personas? Analicemos,
utilizando este esquema, una situación de cambio de pañal:
• De forma habitual, no ocurre en todas las comunidades autónomas,
el personal encargado de esta tarea es considerado como no docente. El personal docente o
especialista no tiene por qué realizar estas tareas y tiende a no
realizarlo.
• ¿Esta el momento de la higiene, únicamente
vinculado aspectos de experiencia corporal?
• Motrizmente: ¿el movimiento implicado responde a criterios
defuncionalidad profesional o se analiza desde visiones
fisioterapéuticas?
• Perceptivamente: ¿Qué percepción tiene de su
cuerpo y de su entorno en este momento?
• Socialmente: ¿Existe una apertura social durante esta
situación o se preserva la intimidad?
• Cognitivamente: ¿Anticipa este momento o tiene elementos para
escoger cuando realizarlo?
• Afectivamente: dentro de los cuidados de enfermería, se
considera estas zonas como
videntes, por el grado de inervación sensitiva. Son zonas íntimas
y pueden provocar reacciones muy intensas emocionalmente.
• Comunicativamente: ¿se ofrece comunicación e
implicación activa a la persona que lo recibe o el tema de
conversación se mantiene al margen del verdadero protagonista?
Este nivel de analisis puede ser llevado a cabo en cualquier actividad
propuesta, con la idea de ser respetuoso con la configuración global de
estas personas.
Quiza, al iniciarnos en nuevas maneras de trabajar se centre mas
la atención en la técnica, nuestra mirada esta en ella.
Si, poco a poco, vamos ampliando el punto de mira, teniendo en cuenta otros
aspectos antes pasados por alto, iremos descubriendo la complejidad de
aquéllos o aquéllas con los que trabajamos. Quiza podremos
experimentar que esa complejidad viene determinada, no por el sumatorio de las
areas que configuran la globalidad, sino por la interacción de
cada una con todas las demas.
Como opinión personal, tal visión del usuario de la EB, merece tanta o mas atención que la
hipótesis de las areas basicas.
2.4 La comunicación basal
En el esquemaanterior veíamos que la comunicación se halla en el
centro, esto no implica que sea mas importante que el resto, ya que
todas se hallan al mismo nivel pero se pretende enfatizar que en toda
intervención es la comunicación el eje mediador que permite
articular las diferentes areas que configuran la realidad de estos
niños.
¡Pero si no se comunican! Puede ser la respuesta mas
habitual.¿ Es que acaso no se comunica un bebé con su madre, o no
se han encontrado formas de interacción tempranas a niveles
intrauterinos? La comunicación basal propone una adecuación de
nuestros canales y códigos comunicativos con tal de que puedan ser
significativos para el niño gravemente disminuido.
La figura 6 muestra la falta de comunicación producida por la no
adecuación del proceso interactivo,
donde tanto la persona disminuida como
las personas de su entorno intentan llegar a un entendimiento de formas
totalmente diferentes. La figura 7 refleja como solucionar el problema de la
comunicación, con el objetivo de poder desarrollar una relación
biunívoca que no deje en situación de inferioridad a la persona
gravemente afectada y que se traduzca en una situación que promueva una
interacción positiva para ambos. Este planteamiento de la
comunicación no significa que no se deba hablar a niños
plurideficientes, sino que en determinados momentos el lenguaje hablado puede
convertirse en un ruido que dificulte la comunicación a otros niveles
mas primarios. De hecho, el lenguaje sera el punto hacia el mundo
simbólico que tanto caracteriza y diferencia al ser humano. Pero
nopodemos privilegiarlo como única
vía comunicativa sin ser conscientes de cómo
utilizamos el lenguaje a través del
cuerpo. ¿Cómo ayudamos a experimentar la confianza y la
sensación de ser aceptados? ¿Cómo creamos o mejoramos una
relación que tenga su inicio en la aprobación y en la
no-transformación?
2.5 Principios modulantes
2.5.1 Principio de Estructura: toda nuestra vida esta pautada por una
serie de ritmos que nos ofrecen cierta estructura. Los mas inmediatos
para la persona con pluridiscapacidad y discapacidad intelectual con
necesidades de apoyo generalizado son los biológicos como
la respiración o el latir del
corazón. Es por este motivo que la intervención educativa
mas específica tiene siempre en cuenta cómo es el ritmo de
respiración de la persona con la que trabajamos, como indicativo y como
elemento de intercambio. Óntológicamente hablando, el ser humano
dio un paso adelante en el momento que pudo abstraerse del cuerpo y comenzó a organizar su
experiencia basandose en rituales. Tales rituales nos ayudan a
simbolizar la experiencia, a poder anticiparlas a poder negociarlas. De tal
manera y con el objetivo de la promoción del desarrollo utilizamos rituales de
inicio, que no son mas que microactividades íntimamente
relacionadas con la experiencia que seguira. Ante esta
introducción, que el usuario puede percibir de forma clara, él
podra manifestar su posición y voluntad ante aquello que es
introducido. La oferta de intervención que se presenta, se caracteriza
por ser negociable. Es importante no confundir con la idea de
estímuloinicial que dejar de ser una actividad para convertirse en una
pura oferta perceptiva, la cual es muy concreta y determinada, y que se ofrece
al usuario de tal manera que la recibe de forma pasiva, innegociable.
2.5.2 Principio de Contraste: derivado del
principio anterior esta presente en todas las areas del ser humano:
movimiento-quietud, sonido-silencio, comunicación-distanciamiento,
luz-oscuridad. La experimentación de situaciones contrastadas
amplía y enriquece enormemente el “stock vivencial” de la
persona gravemente disminuida. Pensemos en la exagerada tendencia a relajar en
exceso con la excusa del
bienestar y la calidad de vida, ¿qué nos pasaría si
siempre estuviésemos sumergidos en un entorno, que nosotros no elegimos,
en cual todo siempre es en el mismo sentido? Suavidad, silencio, relax,
dulce…Aburrido y sobretodo parcial. La única forma de conocer es a
partir del
contraste: esto no es aquello, es diferente, es contrario.
2.5.3 Principio de equilibrio: La situaciones que se presentan de forma
estructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han de dar en un
entorno material y social equilibrado.
2.5.4 Principio de Simetría: experiencia ajustada del yo físico. Nuestro cuerpo es
practicamente simétrico. A menudo, en el trabajo con estas
personas, se prioriza el contacto, la estimulación, habilitación
con una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferencia por el lado
mas funcional para aprovechar sus capacidades, otras la
intervención se centra en la parte mas afectada para prevenir la
deformidad. Si fuese posible,cuando intervenimos sobre el cuerpo de una persona
gravemente discapacitada deberíamos devolverle una imagen de su cuerpo
lo mas completa posible. Completa en cuanto a unidad y en cuanto a
pertenencia.
2.5.5 Periodo de Latencia: A menudo nos resulta difícil poder esperar
las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada ya que el tiempo
que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces
superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestra intervención
facilita el caracter dialéctico de la experiencia. Philipp
Vanmaelekberg, pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso de
atención compartida para asegurar la aparición de la voluntad y
el deseo del
usuario en el transcurso de cualquier actividad.
2.5.6 Interacción Personal: La relación que se puede llegar a
establecer con una persona con pluridiscapacidad no es equivalente a la que se
establece entre maestro y alumno, sino, y según aporta T. Musitelli se
trata de “una relación entre dos personas/compañeros donde
ambos aprenden y perciben”. Este tipo de interacción necesita de
cierta actitud e implicación personal que no sera posible si el
profesional no esta lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud
favorable. Todo momento de trabajo, sea específico o de vida diaria,
esta mediatizado por la comunicación. No podemos no comunicarnos,
ya que la no comunicación va cargada de contenidos comunicativos:
“no me interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme,
tengo que hacer otras cosas en este momento '. El resultado
podría ser dar unamayor profundidad – lejanía- a su
discapacidad.
2.5.7 Naturalización: el desarrollo como proceso natural no contempla la
segmentación, el niño se autorregula en la selección de
estímulos, nosotros ayudamos a la persona a realizar esta
autorregulación. La educación que tienda hacia la promoción
de la globalidad no puede caer en una “practica de
laboratorio”. El aprendizaje esta modulado por los contenidos y
por la relación de significación que se pueden establecer con
ellos. ¿Por no pensarlo en el caso de los usuarios mas gravemente
discapacitados?
2.5.8 Individualización: el desarrollo a partir del historial y la historia individual.
Nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la persona con quién
trabajamos. A partir de este inter-cambio tenemos la oportunidad de acercarnos
a su realidad, a sus miedos, a sus deseos y motivaciones. También el
intercambio con las familias nos ofrece la oportunidad de conocer la historia
de estos chicos y chicas, claro esta si es que la tienen. Para muchos su
historia no es la suya como
niño/a, sino la de la patología que le tiene a él o a
ella. La verdadera individualización arranca en el cruce de su realidad
mas organica (la patología y sus efectos) con el
“tamiz” de su historia. No se puede obviar ninguna parte, ambas son
la causa de su presente. De esta manera, conviene que todos los principios
anteriores sean revisados individualmente para cada una de las personas con las
que trabajamos.
2.7 Implicaciones educativas
El concepto de Estimulación Basal en educación podría ser
explicado mediante elsiguiente esquema (Pérez, C.L., Galindo, I., Díaz, F., 2002)
Proximidad, Intercambio, Significación:
2.7.1 Proximidad
Nos puede recordar la necesidad de cercanía física y emocional de
los profesionales, de los materiales y de las experiencias. De hecho, es
aquí donde reside el caracter basal de la intervención.
Las ofertas educativas pertenecen a las experiencias humanas mas
primarias y basicas. Nos haría reflexionar sobre
¿Cómo estamos? ¿Qué hacemos? ¿Con
qué?
2.7.2 Intercambio
El intercambio ha de poder ser real, el cambio mutuo.
La experiencia compartida:
¿Qué aprende él de mí?
¿Qué aprendo yo de él?
La vida de estas personas acostumbra a estar marcada por una dependencia total
y absoluta. Aún así, bajo nuestro punto de vista, la
comunicación, por tanto el intercambio, es siempre posible.
2.7.3 Significación
La significación corresponde a la necesidad humana de entender e
integrar aquello que sucede en nuestro contexto mas inmediato.
Las propuestas perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices, no pueden
estar desligadas de un ¿por qué? o ¿para qué?.
De hecho para el propio Prof. Fröhlich la percepción consiste en
“el proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en
experiencias significativas”.
3. Analisis de la situación actual y perspectivas de futuro
Me gustaría poder destacar los cambios producidos por la
implantación del
concepto de E. Basal en C.E.E Balmes II
• Toda actividad comporta carga educativa, espacio para eldesarrollo.
• Aumento del tiempo para actividades de vida cotidiana (40%->75%).
• Utilización de un lenguaje que nos acerca.
• Trabajo interdisciplinar cada vez mas compartido.
• Tendencia transdisciplinar, formación interna.
• Rol protagonista de los alumnos y las alumnas.
No pretendo, por otro lado, realzar un modelo a seguir, ni tan sólo una
tendencia pero si destacar las ayudas que nos brinda la EB para progresar en
nuestro proyecto de centro.
Haciendo otra mirada, como asesor de diferentes
centros e instituciones del
estado, considero que la preocupación, y consecuente
profundización, en la atención educativa y global a personas con
pluridiscapacidad y discapacidad intelectual con necesidades de apoyo
generalizado se esta ampliando en los últimos años.
Escuelas y centros que no contemplaban aspectos educativos sino
únicamente asistenciales dan un giro radical, con nuevas formas de
entender la relación y el trabajo con estos usuarios. Se defiende su
educabilidad, no sólo como un postulado ideológico sino como una
realidad posible. El equipo que trabaja con ellos también se crece,
encuentra nuevos retos y mucho por hacer alla donde no había
camino, ni educativo ni compartido.
Como proyectos de futuro esta la “curriculización” de
este discurso y el contenido que implica sin que suponga convertirlo en un
programa estimulativo. También sería necesario pensar en la
continuidad del Primer Encuentro Estatal de Estimulación Basal, como
lugar de encuentro interdisciplinar y como foro de discusión sobre la
atención global apersonas con pluridiscapacidad. Una iniciativa
coherente con la situación actual, marcada por la falta de intercambio
profesional, es la realización de la presente Jornada.
4. Conclusiones
Mediante la proximidad, el intercambio y la significación nos aseguramos
que las personas con quien trabajamos puedan llegar a tener un papel decisivo y
protagonista de su propio desarrollo. Siendo la autodeterminación uno de
los objetivos mas relevantes de la Estimulación Basal.
Sea desde la Estimulación Basal de Fröhlich, desde el, tan cercano,
Conductismo con Amor de Arbea, o de cualquier otra aproximación que,
desde el respeto a su situación, favorezca el desarrollo integral de
estas personas, cada vez estamos mas cerca de poder comprenderlas para
ofrecerles ayudas y apoyos ajustados.
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[1] Modificación de la ponencia presentada en el I Congreso Nacional de
Educación y Personas con Discapacidad. 2003 Navarra
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• De/con las experiencias
• De/con los materiales
• De/con las personas
fig.6 y 7:el desequilibrio en la comunicación y la solución
plateada por la Estimulación Basal , W. Mall ,1987
Fig. 1 FRÖHLICH (2000) Esquema de la globalidad
