Planificacion por proyectos

Guía para las planificaciones anuales

Introducción

La renovación que se procura instalar en el seno de la práctica educativa desde hace más de dos décadas, como consecuencia del intento de implementar las propuestas de la corriente constructivista, así como las que derivarán de la puesta en marcha de las líneas de acción definidas en 2008 por la Ley Nacional de Educación, hace aparecer como cuestiones críticas tanto la comprensión de las bases teóricas como el tema de planificar las acciones a concretar a través de las situaciones de enseñanza, para mejorar las posibilidades y la calidad de los aprendizajes en todos los sectores y niveles del sistema educativo.
Respecto a la segunda cuestión, es necesario afrontar el tema de la planificación con un criterio proyectivo, que permita a los protagonistas del hecho educativo no quedar “encerrados” en propuestas extremadamente estructuradas a priori, y al mismo tiempo superar los aspectos sobre los cuales los mismos docentes han formulado críticas en relación a su propia experiencia, las cuales son:

EXCESIVA ESQUEMATIZACIÓN DE LOS “MODELOS DE PLANIFICACIÓN” QUE SE HAN HECHO TRADICIONALES que no se condice con la dinámica propia de la
REALIDAD de cada grupo escolar
ESFUERZOS DESPERDICIADOS EN UNA TAREA DE PLANIFICACIÓN que no guarda proporción con la magnitud de los “ajustes” que luego la realidad exige hacer sobre la marcha, registrándolos y justificándolos
DIFICULTAD REAL PARA
ESTRUCTURAR CON ANTELACIÓN CADA UNO DE LOS “PASOS” DE
LA ACTIVIDADPEDAGÓGICA impidiendo, dificultando o llevando a dejar de lado
la incorporación de elementos importantes que
van apareciendo como emergentes en el
trabajo diario
DIFICULTAD PARA
INTEGRAR LAS DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO si se toman como base primordial del planeamiento
los CONTENIDOS que aparecen expresados en
PROGRAMAS o LINEAMIENTOS CURRICULARES
FALSEDAD DE UNA PLANIFICACIÓN QUE ESPECIFICA
CON PROFUSIÓN UNA SERIE
DE PROPUESTAS DE TRABAJO que en buena proporción y por diferentes motivos
no se cumplen luego realmente,
transformando así el “plan” en una suerte de
“mentira formal” burocrática
MÁS PÉRDIDA DE ESFUERZOS
CUANDO, SOBRE LA BASE DE UNA PLANIFICACIÓN YA ELABORADA,
DEBEN REALIZARSE CAMBIOS que se hacen necesarios a causa de:
* la realidad del grupo
* cuestiones institucionales
* cuestiones extraescolares
DIFICULTAD REAL PARA PLANTEAR EN TÉRMINOS CLAROS,
CONSISTENTES Y REALISTAS
LOS OBJETIVOS DE LA
ACCIÓN EDUCATIVA máxime cuando se pretende, desde una postura como el constructivismo y desde las definiciones de la
Ley Nacional de Educación, apuntar al desarrollo de procesos cognitivos que permitan la integración de SUJETO y REALIDAD y no tanto al logro deconductas que suelen ser como una “cáscara” (exterioridad) vacía, sin correlato interno (propio delsujeto activo)








LA “ESTRATEGIA INTELECTUAL” DE LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS


TODA PLANIFICACIÓN CONSISTE EN UNA ESTRATEGIA INTELECTUAL QUE IMPLICA:

BUSCAR, SELECCIONAR Y ORGANIZAR INFORMACIÓN

EN FUNCIÓN DE ACCIONESQUE SE ORIENTAN A MODIFICAR DETERMINADA SITUACIÓN

En el caso del trabajo educativo, ya sea en el ámbito institucional o de aula, las acciones se orientan siempre a promover los aprendizajes, entendiendo que éstos son una herramienta básica para la comprensión de la realidad, la inserción de las personas en ella y, fundamentalmente, para asegurar a cada una de esas personas las mejores vías de acceso y de integración en la comunidad que les es propia.

Se podría pensar sintéticamente en algunos aspectos, que se detallan y respecto de los cuales se sugerirán luego los alcances que se estima más conveniente para el trabajo de planeamiento pedagógico e institucional

(a) INTERPRETACIÓN CABAL DEL PROBLEMA (DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN)
(b) DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL
(c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS
(d) DEFINICIÓN DE FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD
(e) DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. (EN NUESTRO CASO, CRITERIOS O INDICADORES)
(f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE).
(g) DEFINICIÓN DE PRESUPUESTO Y FUENTES DE FINANCIACIÓN.
(h) DEFINICIÓN DE LOS RESPONSABLES DEL PROYECTO (O DE CADA PARTE DEL MISMO

En las situaciones habituales “de aula”, es decir, las inherentes al trabajo con un grupo escolar, los puntos g) y h) no suelen ser imprescindibles, pero conviene no dejar de señalarlos, por cuanto la propuesta que aquí se presenta también apunta a ser un marco para PROYECTOS INSTITUCIONALES.

A continuación, se aclaran y definen en sus alcances losmencionados puntos

a) LA DETERMINACIÓN CABAL DE LA SITUACIÓN (DIAGNÓSTICO INICIAL)

En todos los casos, hace falta analizar la situación inicial, identificando:
* Las causas y/o datos relevantes de la misma.
* Las relaciones importantes entre esas informaciones (historial, actualidad, prospectiva posible)
“caracterizar el núcleo del ‘problema’, definiendo la situación que se quiere cambiar”. Esto debe ser aclarado

Cada proyecto lleva, sin duda, el propósito de modificar alguna situación que se conoce. Sin embargo, no por ello debe pensarse en que siempre esa situación se presenta bajo la forma de un “problema”.
Por ejemplo: es posible que en una institución o en un grupo específico de alumnos dentro de ella, se detecte, por ejemplo, que existen serias dificultades para que sus miembros puedan establecer lazos cordiales, y que los vínculos que los caracterizan son agresivos, impidiendo toda posibilidad de accionar en común. En una circunstancia como ésta, es posible generar un proyecto que tenga como objetivo cambiar dicha situación para avanzar hacia posibilidades de cooperación y respeto recíproco. EN ESTE CASO, EL PROYECTO SÍ TOMA COMO PUNTO DE PARTIDA A UN “PROBLEMA”.
Pero lo más frecuente es que un proyecto se base en una situación de grupo, relevada a través de alguna forma de evaluación diagnóstica, que NO PRESENTA CARACTERÍSTICAS DE “PROBLEMATICIDAD” y que permite especificar el “estado inicial” a partir de organizar propuestas de enseñanza-aprendizaje.

EL PRIMER PASO DE UN PROYECTO SERÁ,ENTONCES, EL DIAGNÓSTICO INICIAL

b) LA DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL:

La idea es, en este punto, definir el OBJETIVO MÁS ELEVADO (como suele decirse, “el objetivo de máxima”), al que se tiende con el proyecto, y esto podría hacerse en dos dimensiones:

* Definir la situación futura deseable (que constituye la motivación real del proyecto).

* Determinar la situación futura posible (que define la factibilidad).

En todos los casos, este paso b) y el siguiente deben permitir enunciar con claridad LAS CAPACIDADES que se procura que los alumnos desarrollen, y no los CONTENIDOS de los que se espera que se apropien gracias a dichas capacidades. Aquí es necesario detenernos un momento para precisar que

1.- Una CAPACIDAD es un recurso que le permite a un sujeto poner en juego estrategias de acción, de reflexión, de conceptualización con relación a la realidad en general o a un sector de la misma en particular. En este sentido, corresponde tener en claro que no se está sosteniendo aquí un concepto de CAPACIDAD derivado de ningún esquema psicológico en particular, sino de una visión antropológica desde la cual interpretamos que todo ser humano puede acrecentar, gracias a su aprendizaje (escolar o no la CALIDAD de sus “maneras de relacionarse con la realidad y comprenderla” y la CANTIDAD de dichas formas de relación y comprensión.

2.- Como correlato de lo anterior, se desprende que no existe un “listado completo de capacidades” que debieran desarrollarse en los seres humanos, aunque algunas deellas (por ejemplo, el pensamiento crítico, la posibilidad de trabajar cooperativamente, la comunicabilidad del pensamiento) puedan ser tomadas como deseables para todas las personas.
Åœ Aún más: corresponde admitir, a la luz de las investigaciones y de la experiencia pedagógicas, que no existen “CAMINOS ÚNICOS” (aunque sí hay CAMINOS MEJORES) para favorecer el desarrollo de las capacidades de las personas, ya que es evidente que distintos sujetos, provenientes de distintos medios socio-económico-culturales y con sus correspondientes particularidades de personalidad, son capaces de emplear diferentes estrategias para “ser capaces de” afrontar situaciones determinadas. Esto alude tanto a CONTENIDOS como a FORMAS DE APRENDIZAJE.

De lo mencionado en las reflexiones desprenden como conclusiones de orden a la vez teórico y práctico, que

NO EXISTEN “CONTENIDOS ÚNICOS” PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE.
Todos los contenidos propios de todos los niveles educativos pueden aprovecharse para promover y sostener (apoyar, en un sentido bien técnico) dicho desarrollo.

NO EXISTEN “PROCEDIMIENTOS O RECORRIDOS ÚNICOS” QUE DEBAN SER CUMPLIDOS ESTRICTAMENTE POR QUIEN APRENDE PARA DESARROLLAR SUS CAPACIDADES.
Salvo casos muy específicos, pero bastante poco frecuentes aún dentro del terreno de disciplinas de muy elevado nivel de rigor (es decir, una minoría muy pequeña de casos), siempre existen “recorridos alternativos” que permiten arribar a las mismas conclusiones (sea estointerpretado en términos de la resolución de una situación problemática específica o, como en este análisis, EN TÉRMINOS DE DESARROLLO DE CAPACIDADES).

NO EXISTEN “RECETAS” O “FÓRMULAS” QUE NOS INDIQUEN CÓMO SE DEBEN ENUNCIAR LOS OBJETIVOS QUE ORIENTEN EL ACCIONAR PEDAGÓGICO.

NO ES EL “ENCABEZADOR” DE UN OBJETIVO NI EL TIEMPO VERBAL EN QUE ESTÁ ENUNCIADO, NI UNA “TAXONOMÍA” (como la que se preocuparon por construir muy trabajosamente Benjamín BLOOM -1967- y otros autores) LO QUE VA A GARANTIZAR QUE UN PROYECTO DE TRABAJO SEA:

* COHERENTE COMO PROPUESTA
* VIABLE COMO ACCIÓN
* Y FRUCTÍFERO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE DE LOS DESTINATARIOS.

ESTAS CUESTIONES DEPENDEN DE DEMASIADOS FACTORES ALEATORIOS COMO PARA PRETENDER REDUCIRLOS A CUESTIONES FORMALES. Por ello, y a fin de facilitar el esfuerzo y los resultados relativos a la PROPOSICIÓN DE OBJETIVOS, lo que se sugiere es enunciarlos tal como ellos son pensados, consensuándolos al máximo en cuanto a su interpretación y alcances en la institución escolar. El desarrollo de los siguientes puntos inherentes a todo proyecto educativo, justamente, permitirá poco a poco ir ajustando su formulación a los términos más razonables, comprensibles y, sobre todo, realistas.

LO QUE PERMITIRÁ ARRIBAR A PROPUESTAS EFICACES SERÁ:

LA COHERENCIA DE LAS DIFERENTES PARTES DEL PROYECTO ENTRE SÍ

LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD DEL GRUPO

LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD EXTRAESCOLAR

LA COHERENCIA ENTRE LOS DIFERENTES RESPONSABLES DELPROYECTO

LA COHERENCIA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL QUE SIRVA DE ENCUADRE

c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS:

Estos objetivos son los que, en realidad permiten: SELECCIONAR LOS CONTENIDOS y DEFINIR SUBPROYECTOS

En este paso, deberían precisarse:
* Los RESULTADOS CONCRETOS que se procura obtener a través de las acciones.
* Las PRECONDICIONES para el logro del OBJETIVO FINAL dado en el paso (b).
* Las PAUTAS (CRITERIOS) DE EVALUACIÓN según las características de los resultados esperados y del grupo de alumnos con el que se trabaja (en el caso de proyectos “de aula” o para un grupo escolar

UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO REFERIDA A LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

Sería útil preguntarse primeramente:
sQUÉ SE QUIERE QUE LOGREN LOS ALUMNOS?

Luego, revisar la coherencia de lo propuesto, definiendo (al menos para uno mismo, como docente:
sPOR QUÉ Y PARA QUÉ QUIERO QUE LOGREN TAL O CUAL CAPACIDAD?
sPARA QUÉ QUIERO QUE INCORPOREN TAL CONOCIMIENTO?
sQUÉ VALOR PUEDE TENER PARA LOS ALUMNOS TAL ADQUISICIÓN O TAL LOGRO?

Y, finalmente, preguntarse
sHASTA QUÉ PUNTO CREO QUE ESTO ES POSIBLE EN TAL O CUAL TIEMPO, TRABAJANDO CON TALES O CUALES PERSONAS QUE SON MIS ALUMNOS?

(Esto último ayudará a diferenciar la situación deseada de la situación posible y, sin perder de vista la primera, comenzar por ajustar el accionar a la segunda)

d) DEFINICIÓN DE LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD

Un proyecto de trabajo con un grupo escolar (en el caso de un proyecto institucional esto sueleser diferente, y a continuación lo aclaremos) no requiere especificar qué actividades puntuales serán ofrecidas como oportunidades de aprendizaje a los miembros del grupo, sino que se limitará a indicar con qué TIPOS o “formas generales!” de actividad se procurará estimular y acompañar (sostener y orientar) el proceso de construcción, por parte de quien aprende, de los diferentes recursos que le permitirán relacionarse con la realidad e ir apropiándose de ella.

RESULTA IMPORTANTE TENER EN CUENTA:
ALTERNATIVAS
DE ACCIÓN PREVISIÓN DE
METAS MATERIALES
REQUERIDOS RECURSOS
UTILIZABLES
que permitan disponer de una “galería” o variedad de
recursos diferentes con características
semejantes que permitan tomar en cuenta hacia dónde están apuntadas las diferentes
acciones concretas que se proponen para asegurar que las distintas actividades que se desee concretar son POSIBLES
y llegarán a ser
CONCRETABLES lo que implica evaluar si existen, y su
disponibilidad en el medio institucional o
inclusive
fuera de él.


UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO VINCULADA A LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN
Se recalca que la idea es aquí definir FORMAS GENERALES de acción
y NO “listas de actividades”, lo que se podría intentar dando respuesta a esta pregunta:
sCÓMO CONSIDERO QUE PUEDE “TRABAJARSE” CON LOS ALUMNOS
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE HE PROPUESTO EN LOS OBJETIVOS,
O SU APROPIACIÓN DE DETERMINADOS CONTENIDOS EN BASE A DICHAS CAPACIDADES?
sCUÁLES SERÍAN LAS G R A N D E S L Í N E A S DE TRABAJO QUESEGUIRÍAMOS?
sInvestigación bibliográfica? sExploración de la realidad?
sDentro del aula? sDentro de la escuela? sEn todas partes?
sTrabajaremos en grupo? sIndividualmente? sAmbas cosas?
sSe producirá algo específico?
sInteresará que se trabaje sólo en ciertas circunstancias o lugares?
(ESTAS MENCIONES SON SOLAMENTE EJEMPLOS ILUSTRATIVOS, NO“RECETAS”



e) DEFINICIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(NO IDENTIFICADOS CON ESTRATEGIAS NI CON MODALIDADES O SITUACIONES)

Los criterios o indicadores de evaluación son los aspectos cuya significatividad permite darse cuenta (y dar cuenta a otros) de que se producen (o no, y/o en qué medida) los avances esperados hacia el logro de los objetivos deseados.

Los criterios o indicadores deben permitir establecer la necesaria correspondencia entre la situación inicial y los objetivos propuestos

A la luz de la experiencia pedagógica recogida en torno a la aplicación del enfoque constructivista en distintos niveles educativos, considero que es posible (y VIABLE para el docente), establecer permanente e IMPRESCINDIBLEMENTE una correlación entre el estado inicial (DIAGNÓSTICO) y el “estado actual”, lo que nos permitirá, de manera constante:

(1) Saber si se producen o no avances en los aprendizajes de los alumnos.

(2) Definir los reajustes que sean precisos y/o las alternativas, en términos de:
* nuevas estrategias o actividades.
* variación en términos de contenidos
* variación en cuanto a los objetivos

COMO SE PUEDE APRECIAR, NO HAY NINGUNA PARTE DE UNPROYECTO QUE NO PUEDA CAMBIARSE PARA LOGRAR UN MEJOR AJUSTE A LA REALIDAD

Y COMO PUEDE VERSE COMO COROLARIO DE TODO LO ANTERIOR,
LA ESTRUCTURA DE UN PROYECTO HACE QUE CADA UNA DE LAS
“PARTES” QUE LO INTEGRAN SIRVA A LA VEZ COMO DESARROLLO
Y “CONTROL” DE LA COHERENCIA DEL PROYECTO COMO TOTALIDAD

UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO RESPECTO
DE LOS INDICADORES O CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Para definir estos criterios, ayudaría el imaginarse una situación como ésta:
SI UNA PERSONA CUALQUIERA COMPARTIERA UN RATO DE TRABAJO CON “NUESTROS” ALUMNOS, sEN QUÉ COSAS LE DIRÍAMOS QUE CENTRASE SU ATENCIÓN PARA QUE POR SÍ MISMA SE DIERA CUENTA DE LOS AVANCES QUE SE PUDIERAN HABER PRODUCIDO RESPECTO DE LA SITUACIÓN INICIAL (DIAGNÓSTICA) Y COMO AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS PROPUESTOS?
(no le digas cómo hacerlo decile en qué “fijarse” para apreciarlo)
LO QUE INTERESA NO ES DEFINIR LAS ESTRATEGIAS O SITUACIONES DE EVALUACIÓN (periódica, grupal, individual, oral, escrita, práctica, incidental) SINO LOS ASPECTOS RELEVANTES QUE DÉN LA PAUTA PARA HACER, RESPECTO DE CADA ALUMNO O DEL GRUPO, UN “DIAGNÓSTICO ACTUAL”.

f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE

Este punto puede no ser imprescindible en los proyectos pedagógicos “de aula”, ya que se puede interpretar que la misma queda claramente enunciada a partir de los objetivos formulados, especialmente según el punto b). Sin embargo, como “estrategia intelectual” puede ser útil, para corroborar la posibilidad del (o de los) responsable(s) de unproyecto de sistematizar en expresiones claras una síntesis de aquéllo hacia lo que se apunta. En este sentido, tomarse el trabajo de dar respuesta a este paso serviría, una vez más, como “control” de la propuesta en sus líneas generales.
Como los lectores podrán apreciar, a lo largo de este trabajo se insiste reiteradamente en “controlar” o “revisar” las propuestas que paulatinamente se van realizando para configurar un “proyecto”. Tal vez toma más tiempo y espacio expresarlo así, con palabras, que concretarlo cuando uno está planificando, pero la experiencia nos ha demostrado que, cuando se propone una innovación o modificación de las estrategias de trabajo (en este caso, de planeamiento) a las que los docentes estamos acostumbrados, es necesario proporcionarle al destinatario una serie de elementos que lo vayan orientando y sosteniendo a medida que avanza en sus nuevos intentos. Sólo esto (y no menos que esto) es el motivo de la intencional reiteración y de la abundancia de argumentos que aquí se exponen.

Los puntos g) y h) se recalca su valor e importancia
cuando se trata de PROYECTOS INSTITUCIONALES que los requieran.
ES IMPORTANTE, POR SUPUESTO, RECALCAR QUE SI UN PROYECTO
ES COMPARTIDO POR VARIOS PROFESIONALES (lo que constituye
un aspecto deseable en toda acción educativa), ES NECESARIO
DISCRIMINAR LAS PARTES DEL “PROYECTO” (“subproyectos”)
DE QUE SE HACE RESPONSABLE CADA UNO,
O LA CO-RESPONSABILIDAD QUE TODOS ASUMEN,
SIEMPRE EN FUNCIÓN DEL PROYECTO TOTAL,
ES DECIR, DEL GRUPO DESTINATARIO.