Resumen
En este trabajo, nos preguntamos cómo debería realizarse la
transición curricular del
modelo cinético-corpuscular al modelo atómico-molecular de
Dalton, con qué reglas de correspondencia y con qué relaciones
sintacticas. Las difíciles relaciones entre ambas, tanto desde el
punto de vista histórico como epistemológico, ponen
límites a esta fuente de inspiración para tomar decisiones
curriculares. Por el contrario, la abundante bibliografía sobre
concepciones y confusiones entre conceptos pertenecientes a distintos modelos,
junto a un estudio reciente realizado para conocer las
capacidades y limitaciones de los alumnos sobre la modelización
(Benarroch, 1998), aportan criterios útiles para trazar las
líneas maestras curriculares para esta transición.
Dirección de contacto
Alicia Benarroch Benarroch. E.U. Formación del
Profesorado de Melilla.
Ctra. Alfonso XIII, s/n. Tfno. 952673881. E-mail:
aliciabb@goliat.ugr.es
DEL MODELO CINÉTICO-CORPUSCULAR A LOS MODELOS
ATÓMICOS. REFLEXIONES DIDACTICAS
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es justificar un conjunto
de ideas referidas al currículum de Química y, en concreto, a la
iniciación en el ambito de los modelos sobre la materia. Nos
preguntamos cómo debería realizarse la transición
curricular de un modelo a otro, con qué reglas
de correspondencia y con qué relaciones sintacticas. La
cuestión planteada es obsoleta cuando se trata de teorías
inclusivas, esto es, teorías que admiten las anteriores yamplían
el campo de conocimiento en algunas de sus partes. Este podría ser el
caso del modelo de Rutherford respecto al de Dalton, o el de Sommerfeld
respecto al de Bohr, etc. Pero, )cual es la
alternativa mas idónea para la transición didactica
entre el modelo cinético-corpuscular y el modelo
atómico-molecular de la materia?.
La importancia de esta cuestión radica en la multitud de trabajos que
ponen de manifiesto que los alumnos tienen concepciones derivadas de una
confusión entre conceptos pertenecientes a distintos modelos
(partículas, atomos, moléculas, etc) lo que les suele
llevar a carecer de elementos diferenciadores entre mezclas y compuestos
químicos (Sanmartín, 1989; Holding, 1985; Sumfleth, 1988;
Llorens, 1991), entre cambios físicos y químicos, etc. (Driver,
1985; Stavridou y Solomonidou, 1989; Llorens, 1991) y lo que quizas sea
mas grave, tampoco diferencian entre el modelo y el campo de referencia
empírico que se intenta modelizar (Barboux y otros, 1987). Creemos que
estas dificultades se deben a diversas causas. Pozo y otros (1991) las agrupan
en:
a) Concepciones espontaneas: influencia de la percepción. El
modelo corpuscular del
alumno esta dominado fundamentalmente por lo perceptivo. Superar lo que
se percibe y pasar a usar un modelo abstracto en el que la mayoría de
sus postulados son imperceptibles e incluso increíbles ()vacío?) es un proceso largo
y difícil de conseguir. Un estudio reciente
(Benarroch, 1998) pone de manifiesto que se pueden diferenciar niveles
consecutivos en este proceso y que el avance de un nivel a otro viene
acompañado de ciertas barreras y dificultades. Veremos que la
síntesis de estos resultados aportasugerencias útiles para la
enseñanza-aprendizaje en este dominio.
b) Concepciones inducidas a través del
lenguaje. El término partícula tiene distintos
significados según el modelo de referencia. Se hace necesario ser
muy precisos en el lenguaje involucrado y en las reglas de correspondencia
entre las partículas de un modelo y las
partículas del
siguiente. Por ejemplo, veremos que identificar 'partícula'
con 'atomo' es una practica que no beneficia en
absoluto al alumno que se inicia en el ambito de los modelos de materia.
El tercer grupo de concepciones distinguido por Pozo y otros (1991) es el de
las concepciones analógicas y que en cierta medida son, como las anteriores, productos de
enseñanzas erróneas o no adaptadas al nivel de conocimientos y de
potencialidades cognoscitivas del
alumno.
Comenzaremos analizando las difíciles relaciones
epistemológicas entre la teoría cinético-corpuscular y la
teoría atómico-molecular de Dalton; a continuación,
veremos cómo es posible hacer de estas dos teorías una inclusive
de la otra, lo que implica respetar ciertas relaciones semanticas entre
las mismas. Finalmente, haremos una propuesta curricular que se
fundamenta en las posibilidades cognoscitivas mostradas por los alumnos de
distintas edades ante la capacidad de modelización (Benarroch, 1989).
2. La teoría cinético-corpuscular como introducción al
mundo conceptual de la química
En reiteradas ocasiones, se ha afirmado que la teoría
cinético-corpuscular es uno de los núcleos conceptuales
fundamentales en la comprensión de la naturaleza química de la
materia (Llorens, 1991; Pozo y otros, 1991; Gómez Crespo, 1996; Ben-Zvi
y otros, 1990). A pesarde esta generalizada
aseveración, hay quienes piensan que la enseñanza de la
Química no requiere la teoría cinético-corpuscular en una
primera aproximación. Así, Millar (1990) señala que
se debería tomar como punto de partida las experiencias diarias de los
chicos adolescentes (14-16 años), donde es suficiente una
'teoría ingenua de la materia', que es una teoría
tecnológica y no científica. Sugiere que la
teoría cinético-corpuscular, por mas que interese desde el
punto de vista científico, no es útil para estos alumnos a la
hora de tomar decisiones en su vida cotidiana o sobre ideas sociales.
Sin embargo, los currículos oficiales insisten en la utilidad de la
teoría cinético-corpuscular para la iniciación en el
ambito conceptual de la Química:
'Bloque de contenidos: La estructura de las sustancias'
Los contenidos de este bloque suponen un avance
respecto al modelo corpuscular para explicar la estructura de la materia, ya
que se pretende que sea el concepto de atomo, como componente diferenciador de cada
elemento químico, el que explique la estructura concreta de las
sustancias mas importantes y sus características' (MEC,
1989)
Las causas de esta prioridad de la teoría cinético-corpuscular de
la materia en la iniciación al ambito conceptual de la
Química encuentra su razón de ser en argumentos
didacticos, pues desde el punto de vista epistemológico e
histórico, no parece que este requerimiento sea tan patente.
En efecto, la teoría atómica de Dalton
es heredera de una tradición o visión de la materia, que se ha
dado en llamar corpuscularismo químico (Solís, 1985), cuyo
desarrollo histórico se muestra independiente e incluso competitivo
conel desarrollo del
mecanicismo corpuscular, tradición que daría lugar a la
teoría cinético-corpuscular de la materia. De hecho el
mecanicismo corpuscular no sería 'universalmente' aceptado
hasta ya entrado el siglo XIX, después de su desarrollo
matematico por Maxwell (1831-1879) y Boltzmann (1844-1906) y
después de que Perrin (1870-1942) aplicara en 1908 las ecuaciones del
movimiento browniano de Einstein para calcular el tamaño de las
partículas. El avance empírico de la
Química sucedió al margen de dichas disquisiciones. De
hecho, podemos apreciar 'concepciones alternativas' sobre la
naturaleza corpuscular de la materia en químicos tan prestigiosos como
Lavoisier y Dalton. Por ejemplo, Lavoisier distingue entre
cuerpos porosos y no porosos. 'Los primeros estan
constituidos por el apilamiento de partículas elementales que se tocan
por todas las superficies y los segundos los imaginó como un apilamiento
que deja vacíos entre las partículas' (Cid, 1980). Dalton consideró
que los atomos de su teoría atómica eran dilatables con el
calor, aspecto que contradice la hipótesis primera de la teoría
cinético-corpuscular de la materia. (Benarroch, 1998b)
Desde el punto de vista epistemológico también ocurre así:
no es imprescindible una visión mecanicista de la materia
(visión física) para interpretar el mundo químico. Es mas, el atomo físico y el atomo
químico incluyen opciones epistemológicas distintas. El primero es teórico; el segundo es empírico (Ten
Voorde, 1990). En consecuencia, es posible de modo paralelo a como
ocurrió en la Historia de la Ciencia, una introducción al mundo
de la química, estudiando de modo empírico el comportamiento
de losgases y las leyes de las reacciones químicas, para llegar al
concepto daltoniano de atomo como 'la porción de masa
mas pequeña por unidad de volumen' de cada elemento que
interviene en dichas reacciones. Por tanto, se podría
desarrollar la química sin necesidad de teoría de
partículas.
Podemos suponer, por tanto, que las razones didacticas
que sugieren la prioridad de la teoría de partículas sobre el
ambito conceptual de la Química, son fundamentalmente
psicológicas y no epistemológicas. Esto nos lleva a
analizar el dominio de validez de los modelos corpusculares desde la
perspectiva posible del alumno y tener en cuenta, antes de elaborar cualquier
propuesta curricular, qué posibilidades y limitaciones cognoscitivas
tienen los alumnos para su aprendizaje.
3. Analisis del dominio de validez de los modelos de materia
La validez de un modelo, siguiendo criterios racionales, depende de su
coherencia interna y de su simplicidad (cualidades sintacticas) pero
también de su poder explicativo y predictivo (cualidades
semanticas) (Delattre, 1979; Walliser, 1977, citados por Barboux y
otros, 1987). Por tanto, un modelo es tanto mejor cuanto mas extenso sea
su dominio de validez, es decir, cuando permite explicar, de la forma
mas simple posible, un conjunto mas amplio de fenómenos.
El modelo cinético corpuscular es suficiente para explicar y predecir,
en una primera aproximación académica, el comportamiento de
la materia en una variedad muy amplia de fenómenos físicos, como
los efectos del calor (dilataciones, cambios de estado y variaciones de
temperatura), el comportamiento de los gases (compresiones y
expansiones), los fenómenos moleculares de loslíquidos, la
difusión y ósmosis, las disoluciones, etc.
Pero ademas, este modelo también puede ser usado para introducir
al alumno en la naturaleza y comportamiento químico de la materia, pues
permite, por un lado, hacer una interpretación de las diferencias de
comportamiento empírico de las mezclas y de las sustancias puras y, por
otro, diferenciar cambios físicos y químicos de la materia. Las reglas de correspondencia necesarias para ello se exponen en el
cuadro 1. Son reglas simples basadas en la asociación de un mismo tipo de partículas para cada sustancia pura,
a modo de correspondencia 1/1.
Sin embargo, si pretendemos distinguir, entre las sustancias puras, a las simples
y a las compuestas, así como interpretar las leyes de las reacciones
químicas, se requiere de un modelo de materia con mayor dominio de
validez, tal como el modelo atómico de Dalton (Bullejos y otros, 1995).
Las reglas de correspondencias entre el ambito experimental y este modelo pueden verse en el cuadro 2, en la que se pueden
distinguir dos partes: una primera que recoge el ambito experimental
común al modelo previo y la segunda que recoge el ambito
empírico explicado específicamente por el modelo
atómico-molecular.
Si se compara el ambito experiencial común para ambos modelos de
materia, se observa que las relaciones semanticas entre el modelo
atómico-molecular y el cinético-corpuscular pueden quedar
resumidas en que 'las partículas (o moléculas), antes
indivisibles, estan ahora formadas por otras mas pequeñas
llamadas atomos'. Esto es, son lícitas las correspondencias
partículas=moléculas, pero no partículas=atomos
entre ambos modelosi. Aun cuando el alumno hubieraestudiado tan solo la
aplicación del
modelo cinético-corpuscular a fenómenos físicos,
interpretandolos como
la conservación de partículas, esta última
asociación le podría llevar a considerar que los atomos se
conservan en estos fenómenos. Por tanto, lo que
caracteriza al modelo atómico de Dalton
es la distinción entre las intensidades de las fuerzas intermoleculares
respecto a las fuerzas intramoleculares. Las primeras,
mas débiles, son las existentes entre sustancias puras para
formar las mezclas, y son superables en los cambios físicos. Por el contrario, las mas intensas fuerzas intramoleculares,
sólo se superan en los cambios químicos, haciendo que las
moléculas se rompan en sus atomos individuales y se formen
moléculas nuevas.
Resulta curioso que sea este campo referencial
común a ambos modelos, el mas abandonado en los libros de texto.
En efecto, la tendencia general de los libros de texto actualmente en vigor en
nuestro país apuesta por una utilización del modelo
cinético-corpuscular (o cinético-molecular) para explicar los
fenómenos físicos mas cercanos a la realidad del alumno y,
posteriormente se introduce el modelo atómico de Dalton para explicar
las diferencias entre sustancias simples y compuestas. El
campo conceptual, de naturaleza físico-química, de
iniciación al analisis de la materia (mezclas y sustancias puras)
y de sus cambios (diferenciación entre cambios físicos y
químicos) se suele quedar vacío de una interpretación
corpuscular. En concreto, un reciente e
interesante analisis de libros de texto (Bullejos y otros, 1995) pone de
manifiesto que 'las definiciones atomistas (nosotros diríamos
corpusculares) de sustancia (pura) ymezcla apenas son tratadas en los libros de
texto de EGB.el 75% y el 88% respectivamente de las editoriales no tratan
estos conceptos en ningún curso del
ciclo superior. Mayor es aún la ausencia de estos contenidos en los
libros de BUP, pues el 90% de los libros y el 80% de las editoriales no los
tratan en ninguno de los cursos de este nivel. En COU
ningún libro de los consultados explicita el concepto atomista de
sustancia y mezcla y en los textos universitarios sólo hemos encontrado un libro que hiciera alusión a ellos'.
Los programas oficiales contemplan los modelos de materia en la
educación secundaria obligatoria, en los bloques de contenidos 'Diversidad
y unidad de estructura de la materia' y 'Los Cambios
Químicos' (R.D. 1345/1991; BOE 13/9/1991). Dada
su formulación ambigua, podemos acudir a los criterios de
evaluación para concretar los modelos de materia y sus campos de
referencia. En el cuadro 3 se relacionan estos
criterios de evaluación ya secuenciados (Resolución de 5/3/1992;
BOE 25/3/1992). Al final de cada uno de ellos, hemos
apuntado el nivel de referencia -empírico, cinético o
atómico- implicado (forzosamente, desde nuestro punto de vista) junto a
los conceptos que se intentan explicar. Vemos que se defiende un currículum en espiral, insistiendo sobre ambas
teorías en el segundo ciclo, aunque lógicamente con
ampliación de los campos de referencia. Aunque la ambigüedad sea
coherente con las exigencias de un profesorado que debe tomar decisiones,
seleccionando y secuenciando qué conocimientos va a poner en juego en su
intervención en el aula, se detecta que la iniciación a la
composición de la materia no se interpreta desde ningúnmodelo corpuscular
(solamente se defiende un modelo de referencia empírico en el segundo
criterio del primer ciclo), dando lugar a desarrollos curriculares que avalan
este vacío y que dejan al descubierto la relación entre la
interpretación cinética de los fenómenos físicos y
la interpretación atómica de los químicos.
4. Aportaciones de una investigación didactica sobre las
explicaciones corpusculares de los alumnos
En una investigación reciente (Benarroch, 1998) se ha analizado la
capacidad de una muestra de 43 alumnos de distintas edades y niveles
cognoscitivos para dar explicaciones corpusculares de la materia.
La metodología se materializa en la realización de entrevistas
individuales sobre 43 alumnos, seleccionados mediante un
estudio piloto estratégicamente, de distintas edades (9-22 años)
y de distintas capacidades. Se diseñó un
cuestionario variando la fenomenología, planteando contrapruebas y
modificando los efectos perceptivos en cada situación física. Las entrevistas constan de dos fases, diferenciadas entre sí
mediante una pequeña instrucción sobre 'lo que piensan los
científicos acerca de la naturaleza de la materia'. En las
entrevistas se intenta alcanzar el 'verdadero punto de vista' del
alumno, o, al menos, el 'juicio que mas le convence', lo que
se traduce en tiempo de realización, pero también en respuestas
que reflejan mejor su verdadero conocimiento.
Las respuestas de las entrevistas, tanto las espontaneas como
las inducidas por el modelo instruccional, fueron agrupadas y categorizadas, lo
que permitió construir 25 módulos categoriales (categorías
empíricas), en los que cada sujeto adquiere una posición
definida. Estosmódulos fueron validados y rediseñados mediante un analisis estadístico multivariable. Las
categorías redefinidas (categorías estructurales) muestran un contenido evolutivo común, que nos permite
afrontar la delimitación de los sucesivos niveles explicativos.
Se han encontrado cinco niveles explicativos en la
construcción del
conocimiento sobre la naturaleza corpuscular de la materia. Éstos pueden
ser sintetizados como
1.No hay esquemas explicativos directamente relacionados con lo
microscópico. Sus esquemas son exclusivamente continuos
2.Primeras explicaciones microscópicas fundamentadas en elementos
percibidos (burbujas, huecos, partículas, etc
3.Explicaciones corpusculares con huecos entre partículas (huecos
llenos)
4.Explicaciones corpusculares con vacío entre partículas (huecos
vacíos)
5.Explicaciones corpusculares con vacío, movimiento e interacciones
entre partículas.
Por razones de espacio, no podemos ofrecer la
distribución por niveles de cada uno de los sujetos de la muestra en
función de su edad. En ella, se ve que
la edad no es una predictora precisa (aunque sí sugerente) de la
capacidad de modelización de los alumnos. Concretamente, los alumnos de
12-13 años son los que presentan un espectro
mas amplio de niveles explicativos. Las diferencias
siguen siendo importantes hasta los 16-17 años, lo que sugiere la
especial dificultad para la enseñanza-aprendizaje de la
modelización en la Educación Secundaria.
Pero ademas, en este trabajo se
pretendía conocer las dificultades inherentes a esta evolución,
lo que se pudo realizar controlando otras variables de los sujetos, tales como su capacidad
operatoria, su estilo cognoscitivoDIC, etc. Así, se comprobó que
las distancias entre los niveles explicativos no son equidistantes, siendo el
'salto' del
nivel segundo al tercero el mas costoso. En concreto, se identificaron 3
barreras entre los sucesivos modelos
A)Barrera entre el nivel 2 y el 3: Es la barrera de mayor magnitud. Tiene una
naturaleza operatoria caracterizada por un nivel
lógico transicional al formal. Es decir, los sujetos
de nivel concreto son incapaces de alcanzar el nivel 3. Los sujetos
transicionales son capaces de alcanzarlo cuando se le plantean situaciones
adecuadas para ello (se han identificado como las que implican el
esquema de compresión de partículas y no las de simple
fraccionamiento).
B)Barrera entre el nivel 3 y el 4: Es de naturaleza
específica caracterizada por la diferenciación entre materia y no
materia para favorecer la construcción de la noción de
vacío necesario.
C)Barrera entre el nivel 4 y el 5: Es de naturaleza
específica caracterizada por los aspectos dinamicos del modelo (fuerzas y
movimiento de partículas). Es una barrera de menor magnitud que las
anteriores, como se
demuestra en que los alumnos del nivel 4 no
muestran excesivas dificultades en acudir a estos aspectos del modelo cuando el esquema previo
adquirido de partículas-vacío no les resulta suficiente para
explicar las situaciones físicas que se les presentan.
Las sugerencias curriculares que se pueden inferir de esta investigación
son
Durante la Educación Primaria, esta investigación apoya a los que
genéricamente defienden que la enseñanza de estos modelos se hace
infructuosa durante este período, pues aún no se han construido
ciertas estructuras operatorias necesariaspara poder acceder a niveles
explicativos que traspasen lo percibido. No obstante, también demuestra
la familiaridad de los alumnos con los elementos corpusculares (frecuentemente
derivados y asociados a los percibidos) y que si, durante el final de este
período de primaria, se aprovecha esa familiaridad de los alumnos con
sus dibujos de partículas para iniciarlos en el buen uso de los mismos,
se favorece un enriquecimiento progresivo de esquemas macroscópicos,
ligados a las transiciones del nivel 1 al 2 y, si es posible, a veces, al 3 o
incluso mas. De este modo, el alumno evoluciona desde considerar que
'los gases no existen' hasta que 'los gases lo llenan todo,
aunque no se vean ni se sientan', desde que 'el color es
insustancial' hasta que 'el color también tiene
partículas, es una sustancia', desde que 'el aire es
nada' (salvo que esté en movimiento) hasta que 'el aire es
mezcla de sustancias', etc. Esto implica trabajar simbólicamente la
sintaxis 'La materia esta formada por partículas' y
'entre las partículas, no hay nada', y la correspondencia 1/1
'tipo de sustancia= tipo de partículas' desde estos niveles.
Durante la Educación Secundaria, es mas
probable el éxito de una enseñanza fructuosa de los modelos
microscópicos de materia. Por tanto, se podría hacer la
presentación formal del
modelo cinético-corpuscular y un uso del mismo en todo su campo de validez (no
sólo fenómenos físicos, sino también su diferencia
con los químicos y las relaciones entre mezclas y sustancias puras). En
este proceso, habría que diferenciar explícitamente entre materia
y no materia (la energía no es materia, ni el calor, ni la luz, ni el
vacío, etc) y favorecerfenómenos que requieren para su
explicación de los aspectos dinamicos del modelo (por ejemplo: se
podría plantear la siguiente contradicción: si el agua y el
alcohol se mezclan dado un volumen menor, es porque tienen huecos
vacíos. Pero, entonces, )qué hace que el
agua no se comprimaii y el aire sí?).
Tras el aprovechamiento maximo del
modelo cinético-corpuscular ( curso o 21
ciclo?) cabe hacer sentir la necesidad del modelo atómico de Dalton.
5. Conclusiones: propuestas de mejora para la iniciación curricular en
el ambito de los modelos de materia.
Enlazando el analisis del dominio de validez de los modelos de materia
visto en el apartado 3 con los resultados de la investigación
didactica referidos en el apartado 41, hacemos una propuesta curricular
que desarrolla la sintaxis y la semantica especificada en el cuadro 4.
Esta propuesta tendría las líneas de actuación siguientes
Durante la Educación Primaria, se apuesta por iniciar a los
jóvenes de 10 años en el modelo corpuscular. No se trata de llegar
a las últimas consecuencias del mismo (movimientos e
interacciones entre partículas) pero sí a una versión
rudimentaria fundamentada en la concepción de simbolizar cada sustancia
pura por un tipo de partículas (y 'huecos' entre las mismas).
Ello permitiría ligar un amplio espectro de
contenidos relacionados con las distintas ciencias de la naturaleza. El
oxígeno, el dióxido de carbono, el aire, las impurezas, el agua,
los nutrientes, etc. son materiales continuamente referenciados desde el
último ciclo de las clases de Primaria no solo cuando tratamos
específicamente la materia, sino también en muchos otros
contenidos, por ejemplo, enlas funciones de relación de los seres vivos.
Tener una referencia simbólica de cada una de estas sustancias a nivel
corpuscular, no solo no tendría porqué incrementar la dificultad,
al suponer modelos simplificados de correspondencias 1/1 sino, por el
contrario, podría facilitar las relaciones entre contenidos, el
aprendizaje de los procesos frente al aprendizaje exclusivamente
lingüístico de los términos, etc., en definitiva, favorece
el caracter operativo del modelo (Bain y Bertrand, 1984). Una
reutilización de esta simbología, aun con limitaciones,
impediría por ejemplo la confusión entre el aire y el agua, como
mezcla y sustancia pura respectivamente, la familiaridad con la presencia de
agua en el aire, etc. ayudando a la superación de concepciones que
mas que estar ligadas con esquemas previos, podrían estarlo con
la ausencia de los mismos.
En la Educación Secundaria, se podría realizar una
presentación formal (incluyendo todos los postulados) del modelo cinético-corpuscular para
explicar los fenómenos físicos cotidianos, a sabiendas de que
muchos alumnos no llegaran a captar la utilidad del modelo hasta el final de la etapa.
Defendemos también una estrategia explícita de potenciar al
maximo la validez del modelo interpretando las
diferencias entre materia-no materia, mezclas-sustancias puras y entre cambios
físicos-químicos desde el punto de vista corpuscular.
Sin embargo, frente a su potencialidad, el modelo cinético-corpuscular
presenta entre sus limitaciones la imposibilidad de distinguir, dentro de las
sustancias puras, entre sustancia simple y sustancia compuesta, así como alcanzar el concepto de
cambio químico como
reorganizaciónatómica. En este momento,
frente a la alternativa de seguir un proceso rigurosamente histórico,
optamos por presentar el modelo atómico-molecular como
inclusivo del
anterior, asociando los conceptos de partícula y molécula, por un
lado, y en segundo lugar y mas importante, en este nuevo modelo, la
molécula es divisible pues esta formada por atomos. El atomo pasa a ser la partícula indivisible de la
materia. Por tanto, abogamos por una
diferenciación conceptual y lingüística entre los dos modelos,
para evitar confusiones entre las distintas formas de representación y
los dominios de validez implicados. Ahora, el cambio físico
quedaría identificado con la 'reorganización molecular'
y el químico con la 'reorganización atómica',
haciendo hincapié en el hecho de que las moléculas (y, por tanto,
las sustancias puras) se conservan en los cambios físicos, mientras que
en las reacciones químicas se destruyen y tiene lugar una
reorganización de sus atomos.
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