La didactica operatoria.
Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transición de la didactica operatoria ala didactica que se propone la reconstrucción de la cultura. Supone una traslación desde los planteamientos, apoyados en PIAGET, de una didactica operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos que, apoyandose en las aportaciones psicológicas de VIGOSTKI, BRUNER, WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social, proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura.

En este proceso de transición permanente no conviene olvidar, el avance inestimable que suponen las aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensión y orientación de una practica educativa anquilosada en la cultura pedagógica tradicional, de transmisión lineal de conocimiento y concepción del aprendiz como un receptor pasivo que acumula enciclopédicamente las informaciones, con independencia del grado de comprensión e interés de y sobre las mismas.

Las derivaciones pedagógicas mas importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes
La educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su desarrollo.
* El principio operativo mas importante en la practica educativa es primar la actividad.
* El niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él. La educación debe preparar 7 su escenario de actuación. 'Cadavez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo' (PIAGET, 1964).
* La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontaneos de desarrollo y aprendizaje.
* Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es inútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico el respeto a la evolución espontanea.
* La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar).
* El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontaneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez mas amplia y extraña que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo en grupo y cooperación entre iguales.

Las elaboraciones didacticas de FURTH, AEBLI, KAMII o MARQUEZ son construcciones mas o menos diversificadas que se levantan sobre la aceptación de estos principios basicos de la Escuela de Ginebra.

La incorporación del concepto de cultura.
La misma época en que se desarrolla la teoría piagetiana, VIGOTSKY (1978), desde una posición también dialéctica y cognitiva, planteacríticas y propone alternativas.

Su idea fundamental es que el desarrollo del niño/a esta siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales.

Para VIGOTSKY, como después para BRUNER, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano esta mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.

La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación mas o menos creativa a la cultura de su comunidad.

Cuando el niño/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no sólo interactúa con las características físicas de los mismos, mas o menos aisladamente consideradas, sino también con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta función social se le va imponiendo al niño/a de forma tan 'natural' como cualquiera de sus características físicas. De este modo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entorno físico, ya se encontraría profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas físicos que configuran el escenario de sus intercambios.

La teoría vigotskyana plantea la importancia también clave de la instrucción como método mas directo y eficaz para introduciral niño/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos seran esenciales para su desarrollo autónomo. Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como métodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones.

Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compañeros se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representación, como segundo sistema de señales: 'el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura' (BRUNER 1988), y éste es un hecho decisivo porque, como plantean SCRIBNER y COLE (1982), la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje.

Al huir de la transmisión mecanica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el alumno/a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

Aprender la cultura.
En palabras de BARNES (1976):
“Cómo poner el conocimiento del adulto a disposición de los niños de modo que no se convierta en unacamisa de fuerza. ¿Cómo pueden aprender los niños a usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?”

Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo próximo. En este proceso de dialogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el niño/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbólicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia. Tiene lugar un proceso de transición del nivel interpsicológico de intercambio, juego y regulación compartidos al nivel intrapsicológico de autorregulación y dominio propio (WERTSCH.1988).

Cultura académica y cultura experiencial.
El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la escuela activa resuelve con bastante éxito el problema de la motivación, pero deja pendiente el tema de la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en el complejo mundo actual. El modelo que plantean VIGOTSKY y BRUNER presenta el reto de crear espacios de dialogo, de significado compartido entre el ambito del conocimiento privado experiencial, y el ambito del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de analisis y resolución de problemas incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar.

¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en lasteorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un analisis mas riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos Y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros adornos retó ricos que se utilizan para aprobar los examenes y olvidar después?.

BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER (1988), apoyandose en los planteamientos vigotskyanos y en las sugerencias de la teoría de la comunicación, empiezan a desarrollar una prometedora teoría donde se explica el trayecto de competencias del adulto al niño/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creación de ambitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas.

Realidad, ciencia y cultura.
Para BRUNER, como para VIGOTSKY
“no existe un mundo real, único, preexistente a la actividad mental humana el mundo de las apariencias, es creado por la mente” (BRUNER, 1988).

El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño/a es hoy, mas que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración.
'la ciencia', tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el único ni el mas privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es adecuado para el conocimiento de todos los ambitos de larealidad y, en especial, es poco pertinente para conocer de todos los aspectos que singularizan la conducta humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe atender y utiliza ambas modalidades como única forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.

El conocimiento académico no puede en modo alguno reducirse a la transmisión de los productos históricos de la investigación científica o de la búsqueda cognitiva de la humanidad. El conocimiento ha sido, es y sera una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe acercarse al alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento.

La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad. BRUNER (1988 a) considera la cultura como
“Conocimiento del mundo implícito, pero sólo semiconectado, a partir del cual, mediante negociación, las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados'

“La cultura se esta recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes () es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción”.

Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, así como entre ellos mismos se encuentran mediados por determinacionesculturales.

De este modo, la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios.

Hay dos características en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el tema que nos ocupa: el caracter ambiguo y el caracter de foro de negociación de las mediaciones culturales
“La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ella” (BRUNER ).

Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación.

El niño/a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontanea y cotidiana. Se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, mas o menos erróneas o acertadas en función del caracter de sus experiencias e intercambios. De este modo a la vez mediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación.

El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a
El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos mas elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el analisis y solución de problemas.

Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuosy complejos procesos de negociación, también en la vida académica, el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación.

El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por mas que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones.

Como afirman EDWARDS y MERCER (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno/a y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura académica.

Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a:
* Partir de la cultura experiencial del alumno/a.
* Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar.
El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales depensar y actuar. Por ello, la adquisición de la valiosa cultura académica debe ser siempre un proceso de reconstrucción y no simplemente de yuxtaposición.

La orientación habitual en la practica docente es mas bien lo contrario, partir de las disciplinas y acercarlas de modo mas o menos motivador al alumno/a.

La propuesta que estamos comentando es alternativa y compleja y pretende relacionar los dos términos del dilema. Utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura pública para, mediante un proceso de dialogo y negociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones del alumno/a a partir del conocimiento de su estado de desarrollo, sus preocupaciones y sus propósitos.

El objetivo inmediato no es la adquisición de la cultura adulta sino la reconstrucción, en alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares del alumno/a.

Sobre estas representaciones y concepciones no sistematica ni reflexivamente construidas que denominamos conocimiento 'vulgar' o experiencias, la escuela y el maestro/a deben organizar el proceso de intercambio y negociación, para que el alumno/a las someta a contraste, ofreciéndole los instrumentos poderosos de la cultura académica organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares. La cultura pública, cumple así una función crítica: provocar y facilitar la reconstrucción del conocimiento 'vulgar' que adquiere el alumno/a en su vida previa y paralela a la escuela.

Así pues, las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información y su penetraciónimparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque de informaciones fragmentarias los valores de la ideología dominante, plantean a la escuela una función compleja: facilitar el desarrollo dela capacidad de comprensión (ELLIOTT. 1990 ) la reconstrucción crítica del conocimiento 'vulgar'
que el niño/a asimila acríticamente en los intercambios de su vida cotidiana (PÉREZ GÓMEZ 1983 a,1990).
La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental; facilitar el proceso de reconstrucción, potenciar el desarrollo en el niño/a de la capacidad de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida (FENSTERMACHER 1987).

Los espacios de conocimiento compartido en el aula.
La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción del pensamiento en el alumno/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento compartido. Como afirman PERRET-CLERMONT y SCHUABAUER-LEONI (1989): “El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamiento tanto como emociones, percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y representaciones sociales. Aunque descrito frecuentemente como un proceso individual el aprendizaje es también una experiencia social con varios compañeros (padres, profesores, colegas)”
.
El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las relaciones cara a cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia,con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar. Al mismo tiempo, es un aprendizaje que se produce dentro de una institución y limitado por las funciones sociales que ésta cumple.

La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula, como contexto de comunicación, un espacio de conocimiento compartido (perspectiva referencial común, de VIGOTSKY). Supone esforzarse en crear, mediante negociación abierta y permanente, un contexto de comprensión común, enriquecida constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias.

La función del profesor/a sera facilitar la aparición del contexto de comprensión común y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construcción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades de negociación abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensión común.

El debate abierto en el aula implica a todos, en diferente medida, porque se apoya
en las preocupaciones y conocimientos que cada uno activa y comparte. La función del profesor/a esta en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula; en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y susconsecuencias para el conocimiento y para la acción.

La preocupación fundamental del profesor/a de seguir el programa del libro de texto para que se cubra el temario de contenidos y el miedo a la pérdida de tiempo, cuando el trabajo escolar se abre a la preocupación del estudiante, suponen una perspectiva que desenfoca el problema y pierde de vista el objetivo fundamental de provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar con que el niño/a accede a la escuela.

Los conceptos y proposiciones de la cultura pública seran asimilados por el alumno/a como instrumentos y herramientas de analisis y propuesta cuando realmente conecten con sus preocupaciones intelectuales, vitales y, al mismo tiempo, demuestren su superioridad con respecto a las preconcepciones vulgares
previas. Y para que esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo que el estudiante vaya expresando abiertamente y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus esquemas de pensamiento y sus concepciones empíricas; identifique sus deficiencias en el contraste reflexivo de diferentes planteamientos y reconozca las aportaciones de la cultura como conjunto de esquemas mas poderosos de analisis y de propuestas de intervención.

Cabe decir aquí que organizar la actividad del aula para crear mediante la negociación abierta un espacio de comprensión y conocimiento compartido donde se produzca el traspaso de conocimientos y competencias desde el maestro/a y la cultura pública al alumno/a y su cultura personal.