OBJETIVOS ESPECÍFICOS, INDICADORES DE LOGRO YCOMPETENCIAS: ¿Y AHORA ESTANDARES?
Ademas de todos los problemas del país y de la profesión docente, los dos problemas pedagógicos principales que se le presentan actualmente a los maestros y profesores de los establecimientos educativos son el de la evaluación interna del progreso de sus alumnos y el de la evaluación externa por las pruebas censales y los examenes de Estado. En una u otra forma, estas problematicas de la evaluación han existido siempre, pero se han agudizado en los últimos años por los cambios introducidos en 1996 por la Resolución 2343 de indicadores de logros y por su derogación en la Ley 715 de 2001; por la llegada de la evaluación por competencias en los examenes de Estado y luego en las pruebas censales de algunas Secretarías de Educación; por el Decreto 230 y sus modificaciones y por la aparición del documento de trabajo sobre estandares en mayo de 2002, que esta a punto de cambiarse por otro nuevo documento de estandares en el mes de marzo de2003. Por eso se repiten en todos los congresos, talleres y cursos de formación continuada de maestros las mismas preguntas, con el mismo tono de frustración: ¿Al fin de cuentas, cómo evaluaciones nosotros mismos a nuestros alumnos? ¿Al fin de cuentas, cómo van a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos (e indirectamente a nosotros mismos)?

Un poco de historia
Recordemos algo de la historia del siglo XX, que siempre es tan ilustrativa. Podríamos decirque hasta los años sesenta, en los programas antiguos de 1937 para la primaria, y en los de 1951 y 1962 para el bachillerato, se suponía que había que evaluar por contenidos. Por ejemplo, en los programas de matematicas de sexto grado, que antes se llamaba primero de bachillerato, figuraba entre los contenidos el repaso de la suma, resta, multiplicación y división. Si se aprobaba un examen oral con una pregunta de suma, una de resta, una de multiplicación y otra de división, el profesor suponía que esos contenidos los sabía el alumno y que podía pasar a segundo bachillerato, al menos en cuanto dependía de las matematicas. Esto no quiere decir que el alumno dominaba esos contenidos: probablemente no, pero algo sabía. Hoy en día, si se hicieran estos mismos examenes orales en sexto grado, es posible que los alumnos supieran la suma y la multiplicación; pero restar de un minuendo con varios ceros seguidos o dividir por un divisor de varias cifras con lapiz y papel, lo dudo. (Claro que tenemos que reconocer que hoy en día la mayoría de los maestros también tenemos que usar la calculadora en esos casos).
Mas tarde, ya en la década de los sesenta, comenzó la ola de la tecnología educativa y el diseño instruccional y se resolvió que había que cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos específicos. Con la asesoría de los Cuerpos de Paz, esta tendencia llegó a consolidarse en los programas del Decreto 1710 de 1963 para la primaria, hace ya 40 años. Diez años después, se consolidó estatendencia en los programas para el bachillerato elaborados durante 1973 y promulgados por el Decreto 080 de 1974. De esto hace casi 30 años. En ese tiempo no hubo reacciones de los docentes ni de los sindicatos de educadores contra esos decretos. Los programas de renovación curricular para las nueve areas establecidas por el Decreto 1419 de 1978 fueron experimentados durante seis años y luego se expidieron por el Decreto 1002 de 1984, que estuvo vigente durante 10 diez años. A pesar de esta formalidad legal, los programas de renovación curricular apenas modificaron ligeramente la practica de los de 1963 en basica primaria y no hicieron mella en los de 1974 en secundaria y media. A mas tardar, desde la Ley115 de 1994 los programas de los decretos 1710 de 1963 y 080 de 1974 ya no tienen fuerza legal. Pero en la practica diaria de clase y en los textos escolares sí siguen vigentes. En frase de Juan Carlos Negret, dichos programas 'ya no existen, pero sí insisten”. Según la tecnología educativa de corte conductista entonces hegemónica, los que antes eran contenidos pasaron a reformularse como objetivos generales, y cada objetivo general se desglosó en numerosos objetivos específicos. De esta manera, cada contenido se atomizó y se expresó en objetivos mas y mas específicos; por ejemplo, efectuar la adición (ya decir 'suma' se volvió poco elegante) con dos sumandos de dos cifras, luego de tres y cuatro cifras; mas tarde con tres sumandos, y luego con cuatro o mas sumandos. El indicador de evaluación podíaser, por ejemplo, que cada habilidad se demostrada si en un examen con cinco sumas de este estilo, el alumno obtenía cuatros de ellas correctas. Así, con los programas del 1710 de 1963 para primaria y del 080 de 1974 para secundaria, pasamos las décadas de los setenta y los ochenta trabajando con objetivos específicos, hasta que nos acostumbramos a ellos. Pero cuando ya estabamos empezando a manejar aceptablemente ese tipo de evaluación, vino la crítica, muy atinada por cierto, al analisis experimental de la conducta, y se puso de moda decir que el conductismo era una aberración. Se empezó a considerar que el trabajo por objetivos específicos era demasiado atomizado y minucioso, lo cual era cierto. Ademas, a nadie le gustaba redactar objetivos con los verbos que estaban en la lista oficial de verbos permitidos; a mí me molestaba particularmente la prohibición de usar los verbos entender, y sobre todo, comprender, que es el mas hermoso de todos. Así empezó a surgir la idea de que había que reflexionar sobre
lo que se pretendía que lograran los estudiantes, y por ello se comenzó a hablar de la evaluación por logros. Otras personas, sin embargo, insistieron en que no se ganaba gran cosa cambiandolos objetivos por los logros, que les parecía casi lo mismo. Efectivamente, ¿qué es un logro si no es el logro de un objetivo? Por ello proponían que mas bien la evaluación debería ser por procesos. En la Serie Pedagogía y Currículo existe un valioso documento de la OEA y el Ministerio de Educación Nacional sobrelos procesos, titulado
Desarrollo de procesos de pensamiento
(OEA-MEN, 1991).Pero tampoco hubo acuerdo. Los opositores a la evaluación por procesos planteaban que la evaluación debía ser por indicadores, ya que los procesos son inobservables en sí mismos; lo único que se puede observar son los indicadores y, por lo tanto, la evaluación debería ser por indicadores. Esta discusión esta todavía vigente, puesto que en la Ley General de Educación se decía que el Ministerio de Educación debe proponer indicadores de logros, pero no se decía exactamente lo que eso significa, así los logros se entiendan como logros de contenidos, de conceptos, de habilidades o de competencias. Después de muchas reuniones, discusiones, presiones y dificultades, dos años después de la Ley General de Educación salió la Resolución 2343 de 1996, en laque se fijaba una lista de indicadores de logros par ciertos grupos de grados. Pero nadie podía distinguir bien los objetivos específicos, los logros y los indicadores de logros. Algunos indicadores parecían mas bien 'logritos'. Muchos educadores tomamos esa lista de indicadores como si fuera una lista perentoria de logros aislados, y exigíamos -y a veces seguimos exigiendo- que los alumnos logren todos cada uno de esos logros, so pena de recuperación. Pero entonces aparecieron por lo menos dos nuevos ingredientes en la discusión. Por una parte, el ICFES, la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación de Bogota decidieron en su sabiduría que era mejor diseñar una evaluación porcompetencias. Por otra parte, si un lector acucioso hubiera leído el Plan de Desarrollo del gobierno de Andrés Pastrana Arango, se habría encontrado con que-al mismo tiempo y en forma independiente- el Departamento Nacional de Planeación en su sabiduría había decidido ya que la evaluación debía ser ahora por estandares. ¿Qué diferencia hay entre estos tipos de evaluación? ¿Al fin de cuentas, cómo evaluamos nosotros mismos a nuestros alumnos? ¿Al fin de cuentas, cómo van a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos (e indirectamente a nosotros mismos)?
¿Quién fija qué?
Algo se ha avanzado en esa discusión. Antes de 1984, el Ministerio de Educación fijaba los contenidos y los objetivos generales y específicos; sobre eso no había duda. Luego vinieron los programas del Decreto 1002 de 1984 de primero a quinto grado; en los programas desarrollados para los grados sextos a noveno se decía por lo menos mas cautelosamente que eran sólo 'propuestas de programa curricular”. Pero todavía se fijaban centralmente todos los objetivos generales y específicos para cada grado. Diez años mas tarde todo cambió. La Ley 115 de 1994 encargó a las instituciones educativas de elaborar su propio PEI y autónomamente sus propios currículos, con aquellos objetivos y contenidos curriculares que estuvieran de acuerdo con su PEI, con 'los lineamientos generales de los procesos curriculares' y con 'los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos' de la educación formal, que serían expedidos por elMinisterio de Educación. Así lo decía el Art.148, numeral 1, literal d (ahora derogado por la Ley 715 de 2001, que se olvidó derogar el Art. 78, que dice lo mismo).Ese literal de los indicadores de logros causó un problema serio, del cual todavía no hemos salido en casi diez años. Oficialmente, el MEN interpretó que bastaba dar un listado genérico de indicadores de logros por grupos de grado en la Resolución 2343 de 1996; pero la FECODE interpretó que el MEN tenía que publicar detalladamente los logros e indicadores de logros grado por grado, reversando así toda la autonomía curricular que se había logrado por la Ley General de Educación. Como dice el refran popular, los expertos de FECODE' mataron el tigre y se asustaron con la piel”. En la elaboración de los currículos locales, cada grupo de maestros tiene autonomía para decidir qué procesos y subprocesos del desarrollo integral del estudiante se van a privilegiar de acuerdo con el PEI de la institución y para decidir si tal nivel de logro en tal subproceso lo vamos a pedir entre 4º y 6º grado, o si este otro nivel mas alto lo vamos a proponer para llegar a él entre 9º y 11º. Pero una vez que por nuestro PEI veamos que tal subproceso es muy importante y que nosotros vamos a procurar lograr tales niveles, todavía queda otro problema muy difícil:¿Cómo sabemos si los alumnos ya llegaron a cada uno de esos niveles, o por lo menos si van avanzando hacia ellos, o si retrocedieron temporalmente, o si ya lograron un nuevo nivel de logro de una manera mas estable yestan listos para seguir al próximo? Para ello es indispensable contar con una buena lista de indicadores de nivel de logro y afinar la mirada para detectar otros indicadores de avance o de estancamiento que puedan mejorar esa lista.
Hay que admitir que es muy difícil hacer buenos programas curriculares, fijar contenidos, propósitos, objetivos generales y específicos, logros, niveles de logro, indicadores de nivel de logro, etc. Si un equipo de personas serias, trabajando de tiempo completo, con buen apoyo de expertos y buena documentación, necesitó 18años para elaborar los programas de la renovación curricular para los nueve grados de la educación basica, los docentes de cada institución necesitarían por lo menos22 años para hacer todos los programas de los once grados, si no es mas bien el doble del tiempo por tener que hacerlos sin tiempo, sin apoyo y sin documentación.
Evaluación por subprocesos, logros y niveles de logro
En la manera de utilizar los indicadores de nivel de logro esta la diferencia importante entre la evaluación por objetivos específicos conductuales y la evaluación por subprocesos, logros y niveles de logro. En la primera, si se logra la conducta observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno; en la segunda, la conducta observable es apenas un indicador, un síntoma, entre otros, de que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en uno de los subprocesos que estamos impulsando y acompañando. Puede que manifieste esa conducta, pero no otras asociadascon el nivel, y en conjunto tendríamos que decir que no ha logrado llegar a ese nivel; o puede que no la manifieste todavía, pero por otros indicadores que sí manifiesta podemos saber que ya llegó a ese nivel, y que pronto podra desempeñarse bien en los otros tipos de conductas propias del nivel. Por ejemplo, si un niño de seis años escribe el dos y el tres al revés, eso no quiere decir que no haya llegado al nivel de logro numérico esperado en grado cero; yo vi a una niña de cuatro años apuntar un teléfono, y puso dos o tres números al revés. Esa inversión de las cifras no indica nada respecto al nivel de logro numérico extraordinario y no esperado que había logrado esa niña. Pero si a los ocho años esa misma niña todavía escribe el dos y el tres al revés, ya hay que acompañarla en un proceso de desarrollo de la lateralidad, para ver si en sociales va aprendiendo con cual mano se saluda; si en religión sabe con cual mano se echa la bendición; si en educación física sabe dar un cuarto de vuelta a la izquierda y cuarto de vuelta a la derecha; si en lengua castellana distingue la b y la d, la p y la q, y así el seudo problema de la inversión del dos y del tres en matematicas se arregla solo. En este ejemplo se ve muy claro que dentro del proceso de desarrollo psicomotriz, el subproceso de desarrollo de la lateralidad atraviesa muchas areas curriculares y aprendizaje obligatorios; que tiene sus niveles de logro esperados a ciertas edades y que hay buenos indicadores para cada nivel de logro.
La tarea es,pues, la de fijar la atención en ciertos procesos del desarrollo integral de los niños y jóvenes, desglosar algunos -pero no demasiados- subprocesos; fijarse grandes logros como metas ambiciosas del desarrollo de cada uno de esos subprocesos; con respecto a cada uno de esos logros, diferenciar distintos niveles de logro, y para cada uno de ellos determinar los indicadores para ese nivel de logro, que son los indicios o síntomas perceptibles de que el alumno ya llegó a ese nivel, o al menos va avanzando hacia él. Esa es una de las mas difíciles y apremiantes tareas pedagógicas del momento actual. Afortunadamente, en esa tarea los maestros sabemos mas por nuestra experiencia que los así llamados 'expertos' y por ellos debemos llevar la dirección del proceso; pero en esa tarea nos pueden colaborar los psicólogos, los sociólogos, los antropólogos, los médicos, las enfermeras, los lingüísticas, los filósofos, los historiadores, los biólogos y demas expertos en otras disciplinas. En particular, los profesores de educación física y deportes y los de educación artística saben mucho de subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de nivel, así no utilicen esos nombres. Los profesores de las areas académicas tradicionales a veces les tenemos poca estima, y resulta que ellos saben mas de esto que los otros profesores, especialmente mucho mas que los de matematicas y física, que sabemos muy poco de este tipo de evaluación. Piénsese por ejemplo en la dificultad de desglosar el subproceso o dimensión deldesarrollo moral del niño y de la niña (que pueden ser distintos, como lo propone Carol Gilligan); parece facil fijar el gran logro de que al final de la educación media cada estudiante se comportara en forma autónoma y responsable; pero medítese en la dificultad de identificar niveles de logro intermedios y de formular indicadores de que el niño o la niña que tengo delante de mí ya haya llegado a cada uno de esos niveles o al menos va avanzando hacia ellos. Y si pasamos al desarrollo moral del adolescente, la cosa se complica todavía mas, pues las oscilaciones entre niveles diferentes con frecuencia nos parecen retrocesos lamentables, y puede que sean indicadores de avance. Ese es un problema ya identificado por Piaget y desarrollado por Sídney Strauss en su libro sobre los llamados 'procesos en forma de U', porque para subir al siguiente nivel, parece que los estudiantes tuvieran que retroceder antes de avanzar. Ese es el reto de la evaluación por procesos, subprocesos, logros y niveles de logro. Necesitamos ayuda de expertos para desglosar los procesos en subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, para proponer posibles descripciones de niveles de logro dentro de cada dimensión, y para ayudarnos a encontrar y a formular indicadores de nivel de logro e indicadores de avance de un nivel a otro. Pero la última palabra siempre la tiene el maestro, con su experiencia en
Acompañar y fomentar procesos de desarrollo de sus alumnos y con su finura en percibir los indicadores que le permitan conjeturar enqué nivel de logro en cada subproceso o dimensión del desarrollo se encuentra cada uno de ellos. Por eso se ha dicho con razón que los indicadores tienen que ser perceptibles, porque si decimos que tienen que ser observables, nos dicen que somos conductistas; tal vez nos perdonen si decimos que tienen que ser perceptibles. Claro que tienen que ser perceptibles: si son imperceptibles no pueden indicar nada, no son indicadores de nada. Ese es el problema de salirse de la camisa de fuerza de los objetivos específicos conductuales: ya no basta comprobar que se efectúa una conducta esperada y conformarse con eso. Esa misma conducta ahora sólo se puede interpretar como un indicador de algo mas profundo: una señal, un índice, un síntoma de un avance en un subproceso del desarrollo integral de la persona. Este tipo de evaluación tiene el problema de toda investigación seria: si se encuentra esa conducta específica, eso no quiere decir que el estudiante avanzó; sino se encuentra esa conducta específica, eso tampoco quiere decir que no ha avanzado. Sin embargo, los indicadores no pueden ser arbitrarios ni subjetivos; lo que es necesariamente subjetivo -y es bueno que lo sea- es el proceso de sopesar todos los indicadores que se percibieron y los que no, para tomar una decisión responsable en la evaluación.
¿Y las competencias?
Como indicamos arriba, el ICFES, la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación de Bogota, decidieron a fines de los noventa no hacer la evaluación por objetivos, ni por procesos,ni por logros, ni por estandares, sino por competencias. Para ellos, una competencia es un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos. En otras palabras, una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Las competencias tienen una larga historia. Se habló de ellas al menos desde hace cien años, cuando se empezó a precisar en Inglaterra y en Alemania qué exigencias se deberían hacer para la certificación oficial de los jóvenes para ejercer oficios muy específicos. Por ejemplo, se pueden fijar las competencias que debe demostrar un habil soldador, un buen conductor de tracto mulas, un ebanista de calidad. Si una persona quiere tener la certificación para conducir tracto mulas, se observa cómo maneja tracto mulas de distintas marcas, las cuadra en reversa, les engancha y desengancha el
trailer , hace todos los cambios hacia arriba y hacia abajo, utilizar
el freno de aire, baja, sube, pasa por un puente estrecho, etc. Si no demuestra algunas de esas competencias, el aspirante no recibe la certificación, pero sabe exactamente qué competencias tiene que practicar mas en la escuela de conducción. Luego vuelve y se presenta al examen de los expertos, basta que saque la certificación. El SENA tiene buena experiencia en la medición de competencias para certificación en oficios específicos. Lograve es tratar de extender esa noción de competencia de los oficios específicos a las llamadas competencias académicas. En Colombia se ha trabajado este tema por parte del ICFES, el CESU y el Consejo Nacional de Acreditación para las universidades. Para los colegios, se habla en el ICFES de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en cada area. Las competencias interpretativas tal vez sí se pueden medir con un examen de escogencia múltiple, si se le ofrecen al estudiante distintas interpretaciones de un texto, una fórmula, una grafica, una foto, etc. que le obliguen a analizar cual interpretación escoge como la mejor. La mejor es la que los que diseñan el examen de competencias piensan que es la mejor. Eso, por supuesto, deja por fuera a la gente mas creativa, que se distingue precisamente por interpretar las cosas en forma distinta de la que les parece obvia a los que escriben las pruebas. También parece posible juzgar algunos aspectos de la competencia argumentativa con un examen de escogencia múltiple; por ejemplo, la competencia para reconocer argumentos mas o menos buenos, mas o menos validos, mas o menos pertinentes a la tesis que pretenden apoyar; pero eso supone que se tiene la competencia interpretativa. Aun en ese supuesto, el examen de escogencia múltiple sólo sirve para juzgar argumentos que ya otros encontraron con el fin de apoyar o refutar esa tesis. Pero la competencia argumentativa mas importante es la de encontrar argumentos buenos para una tesis, y esa competencia nose puede juzgar por escogencia múltiple. Podríamos decir que esa competencia ya es parte de las competencias propositivas, y dejarla para evaluarla mas tarde. Pero precisamente no veo cómo se pueden evaluar las competencias propositivas con un test de escogencia múltiple. Si se ponen cuatro opciones para elegir una, ya no hay ninguna posibilidad de medir la competencia propositiva. Y las competencias propositivas son las mas importantes. Mas grave todavía, si uno es constructivista como yo creo serlo, la competencia propositiva es necesaria para la competencia interpretativa, pues las interpretaciones se generan activamente, se construyen, se inventan; no se sacan de los textos escritos. Por lo tanto, una buena competencia interpretativa no se puede separar de la propositiva, y la propositiva no se puede evaluar con los tests de
Escogencia múltiple. Por eso no me extrañó que los jóvenes bachilleres no hayan demostrado competencias propositivas. Como no se podían evaluar así, lo raro hubiera sido que las mostraran. Yo eliminaría de las pruebas del ICFES el intento de medir ese tercer tipo de competencias. Sin embargo, me gustó mucho que se cambiara el examen del ICFES para ver si podía medir competencias en vez de objetivos y contenidos. Me hubiera gustado mas que se hubiera cambiado a evaluar habilidades de pensamiento cognitivas y meta cognitivas, pero ya se había visto que ni los profesores si los profesionales del ICFES generabamos buenos ítems que evaluaran esas habilidades; algo se había logradoen matematicas, un poco en física, pero practicamente nada en biología, química, historia, geografía, lengua castellana, etc. Entonces era mejor cortar por lo sano y tratar de evaluar competencias interpretativas y al menos parte de las argumentativas. Así se vio que muchos colegios que nunca estaban entre los cien primeros resultaron muy bien, y otros que siempre estaban muy arriba desaparecieron de esas listas de excelencia. Eso me gustó mucho. Animó el panorama educativo después de que estabamos un poco pasmados y agotados con los esfuerzos de formular los PEI y las interminables discusiones sobre los manuales de convivencia. Claro que no dejan de tener alguna fundamentación las críticas que han hecho los colegios que no salieron muy bien parados en los examenes de competencias. Dicen que es injusto evaluar a los alumnos en lo que no les enseñaron y pedirles competencias para las que no los prepararon. Es como poner a hacer una soldadura en estaño al pobre aprendiz que entrenaron para manejar tracto mulas. Pero en el fondo no es tan injusto, porque esos colegios y sus profesores proclamaban que ellos sí estaban formando integralmente a los alumnos y que todos lograban comprensión, interpretación, pensamiento lógico, etc. Así se vio que no lo lograban .Esos resultados por lo menos sirvieron para enviar un mensaje positivo y productivo a los directivos y profesores: convenzamonos de que interpretar bien los distintos tipos de signos, símbolos, textos, graficos, íconos, etc. es muy importante en todaslas areas académicas y extra-académicas. Convenzamonos de que argumentar apropiadamente a favor y en contra de una tesis y no dejar pasar argumentos invalidos, sofismas y falacias es muy importante en todas las areas académicas y extra-académicas. Si nuestros estudiantes logran una buena competencia interpretativa y argumentativa, de ahí en adelante pueden aprender solos, estudiar por su cuenta, cambiar de tema, carrera o profesión y tener éxito.
De nuevo tenemos que recordar que interpretar y argumentar son subprocesos de pensar bien, y que esos procesos no son uniformes, ni lineales, ni iguales en los distintos campos y en los distintos contextos. Tenemos que investigar los distintos niveles de logro en esos procesos en cada area, pues se interpreta y se argumenta distinto en las ciencias formales, en las ciencias naturales, en las ciencias sociales, en la historia, en cada una de las artes, en cada uno de los deportes, en la moral, en los negocios y en la política. Tenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de esas competencias interpretativas y argumentativas que sean discernibles por examenes de escogencia múltiple y combinarlos para saber sí nuestros estudiantes van avanzando de nivel en nivel.
¿Pero entonces, qué seran los estandares?
Esa es otra corriente de pensamiento educativo que viene de Europa y de los Estados Unidos, en donde existen las que antes se llamaban 'Oficina de Pesas y Medidas', que tenían como fin vigilar que los tenderos no lo engañaran a uno poniendopesas que pesaran menos de los que decían y medidas con varilla de metro o yarda mas cortas de lo estipulado. Esas oficinas tenían, pues, el cometido de uniformar los patrones de pesas y medidas, asunto muy importante para el comercio. Como recuerdan los lectores ya mayores, en nuestros tiempos nos decían que el metro estandar (o el estandar del metro, o el metro patrón) era una varilla de platino iridiado en la Oficina de Pesas y Medidas de Sèvres, cerca de París. El estandar para el metro o metro patrón tenía exactamente un metro de largo; usted iba alla, lo comparaba con la varilla que había llevado de aquí y podía certificar que su metro de aca de Bogota sí estaba calibrado. Hoy día todavía hay un estandar del kilogramo o kilogramo patrón en la Oficina de Sèvres, porque no se ha podido reducir el mol y el número de Avogadro a procesos reproducibles, como decir por ejemplo que un kilogramo es 500 veces el número de Avogadro de moléculas de hidrógeno puro, o sea 300 cuatrillones de moléculas. ¿Pero quién las cuenta? Algo queda claro: los estandares buscan uniformidad. Al que no le guste la uniformidad, no le gustan los estandares. En los Estados Unidos, esas oficinas de pesas y medidas fueron evolucionando según el modelo industrial a lo que se llamó la Oficina Nacional de Estandares, 'National Bureau of Standards' (de Bureau
Viene 'burócrata'), que ya no solamente
hacía la calibración de pesos y medidas sino que también producía los criterios de calidad para los productos industriales. Aquí enColombia la oficina paralela se llama ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas) y si usted ve que un aparato tiene el sello de ICONTEC, usted dice: 'Bueno, por lo menos lo revisaron a ver si cumplía los estandares de calidad del ICONTEC'. Por ejemplo, si tiene que comprar un tubo para el agua, usted va la ferretería y dice: 'Por favor un tubo de media', y le dan un tubo. Usted confía que ese tubo de media tenga exactamente media pulgada de diametro, si acaso con un par de milésimas de pulgada mas o menos, pero no con un dieciseisavo mas, porque entonces no le entra el codo. El ICONTEC revisa algunos tubos al azar, y si todos estan dentro del estandar o normas de tolerancia maxima permitida, le da el sello de calidad a esa marca de tubos. De allí se pasó a decir que la calidad de la educación también se debe medir como la de los tubos: fijando estandares. No es nada facil extender los estandares para las pesas y medidas o para la producción de partes a la educación. Pero también es claro que hablar en abstracto de mejorar la calidad de la educación se suele queda en palabrería. En la educación matematica, el trabajo de estandares se inició a mediados de los años ochenta por parte del NCTM, 'National Council of Teachers of Mathematics', que es la Asociación o Consejo Nacional de Maestros de Matematicas, con sede en Reston, Virginia, cerca de Washington. El primer documento de trabajo del comité de estandares que tengo en mi archivo es de octubre de 1987. Se publicaron finalmente en marzo de 1989 losestandares de currículo y evaluación ('Curriculum and evaluation standards'). Este documento fue traducido al castellano en Sevilla por la sociedad andaluza de profesores de matematicas. Luego se publicaron otros dos documentos: los estandares profesionales para la enseñanza de las matematicas ('Profesional standards for teaching mathematics') en 1991, y los estandares de evaluación para las matematicas ('Assessment Standards for Mathematics') en 1995. Luego salió una segunda edición de los estandares de matematicas en abril de 2000, que se puede consultar en la pagina web del NTCM. Otras asociaciones de profesores también publicaron estandares para lengua inglesa, ciencias naturales y estudios sociales. El NCTM define así lo que es un estandar: 'Un estandar es una proposición que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currículo de matematicas o de unos métodos de evaluación. Por ello, los estandares son proposiciones acerca de lo que se valora'. No es pues propiamente 'lo que se evalúa', sino 'lo que se valora', 'lo que se tiene por valioso'.
Indica el NCTM que hay tres razones para que un grupo se proponga formalmente la adopción de estandares: (1) para asegurar la calidad, (2) para indicar metas, y (3) para promover el cambio. Respecto a lo primero, pone el ejemplo de los estandares rígidos que tienen que cumplir los laboratorios que producen drogas para consumo humano. Para lo segundo, el ejemplo de los tests psicológicos, que deben cumplir estandares de confiabilidad y de validez, como lospropuso la APA desde 1974, al menos como metas que ay que tratar de alcanzar, así ningún test pueda ser totalmente confiable ni perfectamente valido. Para lo tercero, pone el ejemplo de las sociedades médicas, que van cambiando los estandares para conceder la licencia de practica a los médicos según van avanzando las tecnologías y la investigación en salud para que las facultades de medicina y los hospitales universitarios vayan cambiando sus equipos y sus maneras de enseñar. Hay un libro del ICFES del año 2001, escrito por un equipo de profesores universitarios coordinado por Mario Díaz, sobre estandares mínimos de calidad para programas de pregrado. En ese libro se cita una definición de C. K. Tittle que dice que 'un estandar codifica la practica aceptable en un campo de ejercicio determinado'. El Consejo Nacional de Acreditación dice que un estandar de calidad es 'el señalamiento de lo que la comunidad especializada considera que son las condiciones basicas para que se merezca una investidura o un título universitario'. Estos son, pues, estandares mínimos o basicos para las instituciones universitarias. Pero durante los años 2001 y 2002; el Ministerio de Educación se propuso designar equipos de personas que diseñaran estandares grado por grado para tres areas curriculares de la educación basica y media. De estos equipos, contratados por CORPOEDUCACION, salió el documento de trabajo de estandares -mal llamados de excelencia- en mayo de 2002.Ante las críticas a ese documento de trabajo, que representabaun retroceso de treinta años para la basica secundaria y la media y de cuarenta años para la basica primaria, actualmente el Ministerio de Educación se ha propuesto la fijación de nuevos estandares nacionales para cuatro areas: lengua castellana, matematicas, ciencias naturales y ciencias sociales, de tal manera que se puedan hacer evaluaciones por medio de pruebas censales o por muestreo en los grados tercero, quinto, séptimo y noveno, y por medio de los examenes de Estado en grado once. Habría que ver si los nuevos estandares se determinan de manera que estén de acuerdo con las pruebas ya elaboradas o para elaborar nuevas pruebas de acuerdo con los estandares. Esos estandares se deben reducir por ahora a ciertos criterios basicos de calidad sobre los cuales se logre un consenso amplio. Esto no es tan difícil en algunas areas. No podemos aceptar, por ejemplo, que nuestros alumnos de sexto grado sepan sumar, restar y multiplicar con mas del 80% de éxito, pero que al proponerles una situación problematica de su vida real en la que tengan que
Combinar esas tres operaciones, ya baje el porcentaje de éxito al 4%. No podemos aceptar que un alumno de noveno grado no pueda calcular el valor con IVA de un producto que cuesta $20.000 sin IVA, ni siquiera con calculadora. (Otra cosa es que no podamos aceptar el IVA tal alto que rige para tantos productos). No podemos, pues, oponernos sin mas a los estandares. Tienen una funcionalidad propia, potencialmente muy provechosa, y pueden utilizarse adecuadamente paraincrementar la equidad, para influir en los currículos, en la formación de maestros, en las técnicas de evaluación y en el diseño de nuevas pruebas, cuyos resultados permitan obtener la información conveniente para tomar decisiones responsables en la educación. Pero sí es necesario advertir el peligro de que las areas que no van a tener estandares ni van a ser evaluadas por las pruebas censales y de Estado, como la educación artística, la educación ética y moral, la educación religiosa, la educación en tecnología y la educación física, desaparezcan de los currículos y de las preocupaciones de los directivos y docentes ante la presión de obtener puntajes cada vez mas altos en las cuatro areas que sí van a evaluarse. Aun en esas cuatro areas, es necesario también adelantar estandares o criterios basicos de calidad en matematicas, en lenguaje, en ciencias naturales y sociales, en los que todos podamos estar de acuerdo. Estos estandares pueden permitir que se hagan evaluaciones externas de nuestros alumnos que sean un poco mas fiables; facilitarles el paso de uno a otro colegio y de una a otra ciudad sin muchos traumatismos, y orientar a estudiantes, maestros y padres de familia, editores de textos y otras ayudas didacticas, formadores de docentes y funcionarios responsables de la educación para que colaboren mancomunadamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en todo el país.
Conclusión
No es necesario pues oponer los distintos tipos de evaluación. Ya vimos que la evaluaciónpor procesos se compagina muy bien con la evaluación por subprocesos, logros y niveles de logro. En forma parecida, se puede considerar quelas competencias interpretativas y argumentativas son grandes logros; por lo tanto, se pueden identificar los grandes logros con las competencias respectivas, se pueden proponer niveles de logro de esas competencias y buscar los indicadores de cada nivel; así queda claro que la evaluación por niveles de logro e indicadores de nivel se compagina muy bien con la evaluación por competencias. Los estandares pueden considerarse como la selección que hace el Ministerio de Educación del nivel de logro que considera basico para una calidad aceptable encada grupo de grados. Los estandares necesitan una determinación previa de los niveles de logro, y sólo entonces se puede fijar uno de esos niveles como estandar
Basico para cierto grupo de grados, otro para el siguiente grupo, y así sucesivamente. Por eso no me parece apropiado separar esfuerzos; no estuve de acuerdo con que se hubiera contratado un grupo pequeño de expertos o inexpertos para elaborar estandares, mientras otro grupo elaboraba las competencias que se iban a intentar medir en las pruebas del ICFES o en las pruebas censales de la Secretaría de Educación de Bogota; al mismo tiempo, un tercer grupo trabajaba en revisar los lineamientos generales de cada area curricular y otro en mejorar la lista de indicadores de logro de la Resolución 2343, sin saber que pronto iba a ser derogada y sin comunicación ninguna entrelos cuatro grupos. Hubiera sido mucho mejor integrar todos estos trabajos, para que dentro de cada competencia elegida como importante en cada area curricular se refinaran los niveles de competencia y se escogiera uno de esos niveles como estandar basico para un grupo de grados de la educación basica y media. Ya no se hizo así, y el menor de los males sería que los grupos que estan elaborando los nuevos estandares basicos de competencias para las cuatro areas curriculares tradicionales tuvieran en cuenta los lineamientos curriculares de esas areas y las pruebas que ya se estan aplicando, para ubicar un punto de partida que permita revisar los lineamientos y las pruebas en ciclos de tres a cinco años. Después de analizados los resultados de las pruebas elaboradas según los estandares, se podrían tomar decisiones para apoyar a las instituciones que no hayan salido muy bien libradas y dar oportunidades de formación continuada a sus docentes y, si es el caso, cambiar los estandares de acuerdo con las experiencias de los educadores, las sugerencias de los expertos y las recomendaciones surgidas de los analisis de los resultados. Se pueden independizar las pruebas y los estandares de las tomas de decisión sobre promoción, graduación o permanencia de un alumno en particular en una institución. Por ejemplo, es posible hacer pruebas censales o por muestreo en todo el país para que los examenes provean información suficiente, sin que se sepa que estudiante en particular tuvo qué puntaje en unas pruebas decompetencia. Esos puntajes no tienen por qué influir en decisiones de promoción al grado siguiente, graduación o exclusión escolar. Pero sí pueden dar mucha información sobre lo que necesitan ciertos componentes del sistema educativo y lo que no necesitan. En ese caso, los estandares basicos de calidad se utilizarían también para apoyar y cualificar a los docentes y directivos de las instituciones que no alcancen esos estandares, sin publicar el orden en el que quedaron.
Hace falta en todo el país mucho trabajo de reflexión, discusión, experimentación y reformulación sobre la evaluación, los objetivos, los procesos, los logros, los niveles de logro, los indicadores, las competencias y los estandares, y sobre las relaciones de todos ellos con los cambios curriculares, las pruebas, la formación inicial y continuada de los docentes y los planes de mejoramiento de las instituciones, así como los planes de apoyo a las que mas lo necesiten. Impulsar este trabajo fue mi principal propósito al escribir este artículo .FECODE.
Educación y Cultura
Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones de la Federación Colombiana de Educadores. No. 62. Bogota, Abril de 2003. Paginas 33-41
HAY QUE EDUCAR EL CEREBRO, LA MANO Y EL CORAZÓN
Por primera vez en Colombia, académicos de 17 facultades de educación y maestros de colegios de todas las regiones del país se unieron para discutir y definir los estandares de calidad que determinaran las competencias de los niños y jóvenes colombianos. El periódico ALTABLERO (MEN, 2003) estuvo con el profesor Carlos Eduardo Vasco, para abordar aspectos relevantes de la tematica de estandares. El profesor Vasco es reconocido por su trayectoria académica como físico, matematico y filósofo. Fue miembro de la Comisión de Ciencia, Educación y Desarrollo, mas conocida como la Comisión de Sabios, conformada en 1994 y que reunió a 10 de los mejores y mas importantes intelectuales, pensadores y científicos colombianos, cuyo fin fue formular recomendaciones sobre el papel de la educación en el presente y el futuro del país. Al Tablero
: ¿De dónde surge la iniciativa de formular unos estandares de calidad sobre competencias?
Carlos Eduardo Vasco
: Cuando hice parte del equipo de la nueva reforma curricular emprendida por la Dirección General del Ministerio de Educación en1978, la idea era construir mejores currículos y mejores materiales para la educación continuada de los maestros, a fin de prepararlos para los nuevos programas curriculares que pretendían ser mas exigentes que los anteriores. Por otra parte, la Ley General había previsto dos mecanismos para evitar un caos total en la educación: uno, la expedición de lineamientos para las areas y otro, un listado de indicadores propuestos al interior de los colegios. Cuando los maestros empezamos a trabajar con logros e indicadores de logro nos dimos cuenta de que ya no era obligatorio seguir el currículo propuesto por el Ministerio, porque la Ley General de Educación daba autonomía a los colegios para desarrollar el ProyectoEducativo Institucional (PEI) y después elaborar currículos autónomamente para que cumplieran los propósitos del PEI. Ademas, las comparaciones internacionales con el Tercer Estudio Internacional (TIMSS)nos dejaron bastante preocupados, lo que generó la necesidad de introducir un nuevo componente: los estandares.
¿Qué son los estandares de calidad?
Son una pieza mas de un complejo proceso de crecimiento en la calidad de la educación, que contribuye a la articulación entre los distintos componentes de los procesos de incremento de calidad.
Específicamente, ¿cómo contribuyen a esta articulación?
Los estandares operan como ejes articuladores del proceso de incremento de la calidad: en la medida en que envían mensajes a los que hacen las pruebas, le mandan mensajes a los maestros y a las madres y a los padres de familia. Si un niño al final de noveno grado no puede calcular el 10 por ciento o el 20 por ciento de un precio mentalmente, pues ha perdido su tiempo en matematicas. Ademas, los estandares les mandan mensajes a los maestros que estan trabajando en integrar su propio currículo adecuado al PEI, diciéndoles: ojo, hay que mirar el PEI, pero también hay que mirar el resto del país y hay que mirar el escenario internacional en que se van a mover nuestros egresados. Yo propuse una imagen como de un hexagono, hecho de siete piezas hexagonales, en donde los estandares estan como arriba de la derecha jalonando el proceso de cambios curriculares, el proceso de mejoramiento de las instituciones, laconstrucción de las pruebas y todos los mecanismos que tiene el Estado para apoyar a las instituciones, a las facultades de educación y a las universidades para qué puedan hacer la formación continuada de los maestros. Si lograramos articular esas piezas, creo que los estandares tendran un puesto importante en marcar las orientaciones para ese proceso de aumento de la calidad. Por eso estamos haciendo una apuesta que queremos lanzarle a la comunidad académica internacional: que nos digan si estamos llegando a la meta propuesta, superar el nivel de estandares de contenidos y de procedimientos basicos, hacia estandares de calidad relacionados con las competencias.
¿Cual fue la participación de la comunidad académica en la elaboración de los estandares?
Este proceso ha sido muy distinto en relación con otros que se han dado en el país, ya que las facultades de educación contribuyeron a que los maestros que quisieran colaborar con este proceso -mas maestros de aula que venían del proceso anterior y otros nuevos- comenzaran a reunirse, discutir y producir documentos que eran enviados a lectores nacionales e internacionales; ahí si hubo mayor participación de la comunidad académica.
La participación comienza de una manera mas amplia porque usted tiene quien lo critique, pero con argumentos y sugiriendo alternativas. Viene también la participación de la comunidad educativa poniendo los estandares en practica para ver si funcionan o no y desarrollando pruebas con el fin de saber si los niños alcanzaron losestandares. Se generó un movimiento participativo, de prueba, ensayo y error. Creo que todos vamos a ganar en esto.
¿Qué aspectos de la calidad afectan estos estandares?
He propuesto en algún foro de la UNESCO, que se distinga por lo menos entre la calidad de los insumos de la educación y la calidad de los productos, que generalmente es la única que se mide. Y, ademas de esas dos, que son todavía sistemas primitivos, que se hable de la calidad de los ambientes en los que ocurre la educación, de la calidad de los proceso educativos y, sobre todo, de la calidad de los agentes educativos y, sobre todo, de la calidad de los agentes educativos. Así, tendríamos que desagregar esa palabra calidad en insumos, procesos, ambientes, agentes y productos.
De todas estas variables, ¿cuales afectan los estandares?
Obviamente, los estandares no afectan los insumos. Indirectamente, si las pruebas salen mas es porque los productos son insuficientes; entonces, los planes de mejoramiento podrían contribuir a los insumos. Creo que los estandares van a cambiar los procesos educativos en cuanto mandan mensajes para la evaluación, la practica diaria de la clase, elaboración de los currículos y de los PEI. Si el principal agente de la educación es el mismo estudiante, este ciclo también lo va a cambiar; va a decir: 'A mí no me interesa tanto aprenderme de memoria todos los presidentes de Colombia, a mí me van a pedir que argumente a favor o en contra del Estado social de derecho, etc. Los estandares cambian o no los ambientessegún como se interpreten los primeros. Es decir, si se toman como una limitación injusta a la autonomía curricular de la institución, como una homogenización para todos los niños, o como una exigencia arbitraria, evidentemente deterioran el ambiente. Pero si yo digo, esto es una manera interesante de recoger los intentos que se dieron con los nuevos currículos, de la renovación curricular y de los lineamientos, por lo menos vemos que se va a lograr una cierta coherencia y van a cambiar el ambiente y los productos, niños y jóvenes que se van a lanzar a la vida al final del grado once.
Ahora, la calidad de una persona va mucho mas alla de lo que pueda saber de español, matematicas, etc., va a ser su calidad como persona. El desafío actual es si los estandares contribuyen o no a ese producto; es una profecía que nosotros podemos ayudar a cumplir o a que no se cumpla. Si tomamos los estandares como una oportunidad de cambiar nuestros ambientes, nuestros procedimientos y a nosotros mismos, esos productos de la educación van a ser mejores.
¡Cual es la relación entre estandares de calidad y el propósito de equidad?
Ya hemos visto todos los problemas que hay con la movilidad regional en Colombia; desafortunadamente la misma violencia, los desplazamientos forzosos y el desempleo hacen que las familias se tengan que mover continuamente y que el niño, por problemas económicos de la familia, tenga que pasar de un colegio a otro. Vamos a ver si a través de unas nuevas pruebas que midan niveles de competencia y deunos estandares que estén relacionados con dichos niveles, logramos darle empuje a esta delicada trama que lleva a mejorar la calidad de la educación. Es una apuesta que recoge, corrige, propone ciertos espacios y ciertas directivas para mejorar la calidad de la educación en todas partes. Esa es la relación que hay entre estandares y equidad. En este sentido, hay que cuidar mucho que el estandar contribuya a la equidad, garantizando que todas las instituciones adecuen sus currículos, instalaciones y maestros, PEI y manuales de convivencia para que todos los niños superen con creces los estandares, y cuidando en qué casos estaríamos siendo injustos poniendo un estandar que no es razonable para una región o para una etnia. En ese caso habría que eliminarlo.
¡Cómo se definieron los estandares?
Primero se buscó qué niveles de competencias se dan en la realidad. Miramos la literatura, lo que dicen los maestros, los psicólogos, los padres de familia, que conocen bien el desarrollo de los niños, para que nos dijeran si era razonable pedirle esto o aquello a un estudiante de noveno grado, a fin de que la mayoría de los niños del país alcancen o superen ese nivel de competencia. Si es razonable, pues lo ponemos como estandar. Por eso, los estandares tienen que indicar a qué nivel del desarrollo de una competencia se ha llegado presumiblemente, en tercero, quinto y noveno grado. Una de las razones para no poner estandares en preescolar, primero y segundo grado es la diferencia en el nivel con que ingresan losniños. Por ejemplo, no es lo
mismo los niños con tres años de un buen preescolar, que han estado en grupos pequeños, comparados con los niños que llevan apenas un año de preescolar. Cuando pasan a primero no se les puede pedir que todos salten lo mismo de alto. En cambio, ya en tercer grado se puede esperar que todos los niños logren por lo menos el nivel de competencia para ese grado. Fíjese, entonces, que uno se puede equivocar: o porque puso el estandar muy alto o no pasa la mayoría de la gente, o porque lo puso muy bajito y es muy facil alcanzarlo.
¿Qué competencias esperan desarrollar los estandares?
La propuesta es tratar de lograr estandares relacionados con competencias importantes como son: la competencia interpretativa y la argumentativa, porque vemos que todos los niños en el futuro, aun los que van a trabajar manualmente, seran analistas simbólicos, van a tener que estar interpretando símbolos, íconos y analizar lo que tienen ahí para cambiar su actividad. Esos analistas simbólicos necesitan, ante todo, competencia interpretativa pero, también, competencias argumentativas para no dejarse convencer demasiado facil por los avisos de la televisión, los papelitos de propaganda y las maravillas que le dicen a uno los vendedores. Hay que sopesar los argumentos y esa competencia es importante en todas las areas. Podríamos decir que los estudiantes seran capaces de argumentar la conveniencia de precisar una ecuación lineal en una situación que varía en una forma no lineal. Cuando los estudiantesaprenden las proporciones o la regla de tres o las ecuaciones lineales creen que cuando uno aumenta, el otro también aumenta y lo hace linealmente; pero argumentar si es linealmente con respecto al tiempo o a otra variable y ver cual es el modelo que se ajusta mejor al proceso, no se ha propuesto en los colegios. Ahora, la competencia propositiva, en la que el estudiante propone un modelo es muy difícil de medir. Las competencias argumentativas –que argumenta cual es el mejor modelo- e interpretativa –que traduce un texto a una grafica o a una ecuación-, son competencias transferibles a muchas areas.
El Ministerio de Educación publicara el documento sobre estandares basicos de calidad; cuéntenos ¿con qué se van a encontrar los lectores de esa publicación?
En primer lugar, con una introducción que me atreví a escribir sobre este tema tan complejo; en la primera etapa encontramos lo que llamamos las areas fundamentales, tan importantes como lenguaje y matematicas. En la segunda, se podría pensar en las otras areas académicas tradicionales, relacionadas con las ciencias, como las ciencias naturales y las ciencias humanas.
No sabemos todavía si es bueno poner unos estandares sobre la ciencia en general; también, creo yo, habría que poner estandares sobre ciencias particulares. No es lo mismo la física que la biología –ya una biología física-, que la geografía o que la historia. Por lo tanto, hay que ir trabajando en lo que tienen en común grupos de ciencias y de específico algunas ciencias particulares.Creo que en una siguiente etapa se podrían diseñar estos estandares de ciencias y también pensar los de competencias ciudadanas, que son los mas difíciles de escribir y proponer. Pero ese es precisamente uno de los retos para la comunidad académica colombiana.
¿Cómo resulta mas conveniente trabajar los estandares: por area o de manera interdisciplinar?
Una de las propuestas de la Ministra de Educación, Cecilia María Vélez White, es precisamente hacer unos estandares de ciencia integrada, ojala de ciencia y tecnología integradas, o de ciencia, tecnología y sociedad integradas. Es mas facil para nosotros desarrollar estandares por areas, pero precisamente la intención es que las competencias que se escojan, propias de cada area, sean lo mas transferibles posible; que también sean importantes para otras areas, como para otros tipos de desempeño ciudadano o trabajo practico o artístico, así no se vayan a poner como estandar o no se vayan a medir nunca. Por eso la tendencia, que quiero que juzguen ustedes cuando salgan los textos de estandares, es si se lograron capturar esas competencias mas transferibles o nos quedamos en una muy específicas de una asignatura o de una disciplina científica; o si hubiésemos preferido aquellas competencias que son mas generales y mas aplicables a otras ramas del saber y a otras actividades de la vida cotidiana.
¿Qué parametros internacionales o modelos se tuvieron en cuenta para su definición?
Miramos qué estan haciendo en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Y al verque no es uniforme la concepción, pensamos que teníamos que hacer una propuesta. Es muy facil elaborar estandares de contenidos. Es decir, todos los niños deben saber del himno nacional por lo menos una estrofa, o todos los niños tienen que saber ciertas fechas patrias, y en este sentido ya tendríamos unos estandares de cívica o para las ciencias sociales. Si el niño se sabe cinco estrofas del himno nacional, pues mejor. Pero, ¿es tan importante eso? La apuesta del países que los estandares de contenidos tematicos y de desempeño –llamémoslos de tipo procedimental, por muy importantes que sean-, se quedan muy por debajo delo que necesita el país.
Es decir, que con estos estandares, ¿nuestros egresados van a ser mas competitivos internacionalmente?
Ese es el problema también delicado de la parte política de proponer estandares de calidad que tengan que ver con una competitividad internacional. ¿Estamos preparando a nuestros niños para un mundo donde el trabajo es escaso, la movilidad alta, en el que las importaciones barren con nuestras empresas? Ahí se debe distinguir en el uso de la palabra competencia, por ejemplo, puede significar una competencia ciclística donde alguien gana o un ciclista es competente así no gane la carrera. No es que vamos a meter a los niños en una competencia internacional puesto que en esa competencia ya estamos metidos. Lo que pretendemos es hacerlos mas competentes para que asuman esos retos. Por eso me parece muy conveniente levantar las varillitas internacionales cadacuatro o cinco años para ver si estamos pasando los estandares internacionales. Así, podemos exigir mas, pero también podemos dar mejores oportunidades para que las pasen. Lo contrario sería no contribuir a la equidad sino a la inequidad y echarle la culpa a los niños que no tuvieron la oportunidad de entrenarse para saltar tan alto: se les exigiría que salten tan alto y se les culparía de que no llegaran. Tenemos que retarlos para que los superen y ojala ampliamente. Después ver, si quedaron muy altos, bajarlos un poquito o si quedaron muy bajos, subirlos. Ajustarlos cada cuatro o cinco años. Ese es el ajuste entre estandares, competencias, pruebas de información y currículos que quisiéramos volviera a reactivarse en la educación colombiana.
¿Estamos respondiendo a las demandas internacionales?
Sobre todo a las demandas internacionales que llaman “de mano de obra calificada” y que yo diría mas bien, cerebro de obra calificada y ¿por qué no? De corazón de obra calificada; porque la mano de obra va movida por unas intenciones, una ética, una inteligencia y una comprensión que no se pueden reducir a una calificación de la mano. Antes decíamos que era calificar la mano y el cerebro pero ya vemos que por la corrupción y por el tipo de discusiones y pugnas que tenemos entre nosotros mismos, ya ni la mano ni el cerebro son suficientes para lo que necesita el país.MEN. Periódico Al Tablero No. 19
: Hay que educar el cerebro, la mano y el corazón.
Bogota, Abril 2003. pp. 3-6