La conciencia metalinguística abarca tres conciencias específicas, y que cada vez se usan mas en los estudios de alfabetización. Tanto es así, que se ha llegado a proponer que la conciencia fonológica, en cursos preescolares, pude ayudar a predecir el desempeño en cuanto al manejo del lenguaje escrito, e incluso la comprención lectora.

Las otras dos conciencias de la conciencia metalinguística (la conciencia semantica y la sintactica) toman importancia cuando la alfabetización se ha incorporado a la vida cotidiana en un primer momento, ya que tiene que ver con el uso, el significado de las palabras y el orden gamatical de una oracion coherente y cohesionada dentro de un contexto determinado

Conciencia metalingüística y conciencia metapragmatica
Extendiendo esta noción al conocimiento y uso del propio lenguaje tanto Karmi-loff- Smith (1994) como Gombert (1992) señalan la existencia de una conciencia metalingüística (entendida como conocimiento y regulación). Concretamente, Gombert (1992) sostiene que la noción de metalingüística esbozada por él es diferente a la idea de función metalingüística planteada por Jackobson (1963). Para este último, la función metalingüística tiene que ver con aquel rol que cumple el lenguaje para referirse al lenguaje. Por ejemplo, en una expresión como 'La palabra casa es un sustantivo' el lenguaje estaría cumpliendo con dicha función, ya que estaría tratando acerca de sí mismo como tema u objeto de conversación. Sin embargo, para Gombert(1992) los alcances del término tienen un sesgo mas psicológico. Para el autor francés, la conciencia metalingüística tiene que ver con el control consciente que cada individuo ejerce sobre su propia lengua y —en ese sentido— podría hablarse de cognición acerca del lenguaje. Bialystok (1992) considera que dicha conciencia es equiparable a uno de los dos componentes de lo metalingüístico: el control del procesamiento atencional, es decir, la atención selectiva a diferentes representaciones o a diferentes aspectos de una representación a medida que los problemas lingüísticos estan resolviendo.

Tanto Puyuelo y Rondal (2003), como Flores-Romero, Torrado-Pacheco y Magnolia-Mesa (2006) señalan que respecto del desarrollo de las capacidades me-talingüísticas existen distintas tesis. Concretamente, Flores-Romero et al. (2006) señalan dos posturas teóricas diferentes: aquella que defiende que este desarrollo es un producto de la regulación general del sistema cognitivo y otra que propone que dichas habilidades dependen exclusivamente del desarrollo del lenguaje.
En el primer grupo cabe contar autores como Bialystok (1992) y Van Kleeck, (1995), los cuales al explicar los procesos que subyacen a las habilidades metalin-güísticas han propuesto que estas habilidades requieren del dominio cognitivo general. Especialmente, Van Kleeck (1994) y Levy (1999) consideraron la teoría de Jean Piaget, relacionada con los estadios de desarrollo cognitivo, para explicar la emergencia de la capacidadmetalingüística. Para estos autores, cuando los niños evidencian cierto comportamiento metalingüístico éste se relaciona con la etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentran.
Flores-Romero etal. (2006) hacen hincapié en dos cualidades que Piaget (1987) le atribuye al pensamiento de los niños pre-escolares: La centración e irreversibi-lidad. La centración explica el motivo por el cual los niños durante una situación comunicativa controlan exclusivamente la fluidez del dialogo. Así, la característica de centración del pensamiento permite conjeturar que los sujetos sólo pueden concentrarse en un aspecto durante una situación y, en el caso de la comunicación, tienen en cuenta a lo mas importante que es el significado. La irreversibilidad se refiere a que los sujetos pre-escolares no pueden ir de un paso A a un paso B y volver al paso A. Estos niños estarían, según Piaget (1984), en una etapa pre-operacional y en cuanto al lenguaje demuestran que manejan exclusivamente la forma o el significado y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les permitan devolverse en el discurso del hablante para analizarlo (Van Kleeck, 1994). De esta manera, Levy (1999) señala que los niños menores de seis años demuestran un desempeño metalingüístico pobre, porque su forma de pensar les impide separar la forma y el significado del lenguaje en una situación comunicativa y así considerar cada elemento por separado. El hecho de que este limitado desempeño metalingüístico empiece aenriquecerse a partir de los seis años, indicaría según Van Kleeck (1994) que los sujetos han pasado a una nueva etapa del desarrollo cognitivo.
Gombert (1992), por otra parte, afirma que el desarrollo metalingüístico depende intrínsecamente del desarrollo del lenguaje. Corroborando esta idea, Cha-ney (1994) lleva a cabo un estudio en el cual compara niños de diferente clase social, cuyos padres tenían conceptos diferentes respecto de la alfabetización y cuyo nivel de desarrollo lingüístico era diferente. La autora concluye que el conocimiento del lenguaje es el predictor mas importante del surgimiento de la conciencia metalingüística.
Gombert (1992), coincidiendo con Karmiloff-Smith (1994), sugiere que el desarrollo metalingüístico se produce en 3 fases: adquisición de habilidades iniciales, fase epilingüística (tomando la noción de Culioli, 1990) y fase metalingüística. Hablar de fases y no de etapas permite considerar cierta recursividad; para estos autores un niño puede estar cursando varias fases a la vez y aplicandolas de maneras diferentes en diversos microdominios y en situaciones distintas. Las dos primeras fases ocurrirían de manera mas o menos sistematica, mientras que la tercera dependería del contexto.
En la adquisición de las habilidades lingüísticas iniciales, el niño aprende pares unifuncionales donde una forma lingüística corresponde a un determinado contexto. Halliday (1975) señala una etapa inicial muy similar en su enfoque fun-cionalista de laadquisición del lenguaje. Sin embargo, en esta visión apoyada por Karmiloff-Smith (1994) dicho proceso no sería únicamente guiado por el uso. El niño partiría con preprogramaciones innatas de las habilidades lingüísticas de base y aprendería los pares funcionales gracias a la mediación del modelo lingüístico presente en el entorno.
Dada la diversidad intrínseca del lenguaje, la estabilidad de la primera fase es cuestionada por el aumento de la extensión y complejidad de los modelos de los adultos. A partir de allí, los pares forma-función son sustituidos por formas mul-tifuncionales, cuyo uso el sujeto administra en una suerte de ajuste automatico. Esta fase es caracterizada como epilingüística y se produce por una reorganización en la memoria a largo plazo de los conocimientos implícitos acumulados dentro de la primera fase. El término epilingüístico fue acuñado por Culioli (1990), el prefijo 'epi', de origen griego, se refiere a un 'trabajo sobre' el idioma, que en realidad es un preliminar indispensable para llegar 'mas alla del' uso puramente instrumental de la lengua. En el marco de la teoría del desarrollo metalingüístico con este rótulo se identifican aquellas actividades de control que el sujeto lleva sobre su propio lenguaje pero lo hace inconscientemente, sería una fase anterior a un uso reflexivo mas deliberado y explicitable.
Puyuelo y Rondal (2003) señalan dos diferencias fundamentales entre la visión de Karmiloff-Smith (1994) y la de Gombert (1992). La autora inglesasostiene que en la etapa epilingüística se reorganiza la información de la fase anterior de adquisición. En cambio, Gombert plantea que esta reorganización surge de la necesidad de interrelacionar los conocimientos de la primera fase de adquisición, con otros recientemente descubiertos acerca de las mismas formas lingüísticas o acerca de otros elementos lingüísticos asociados con ellas que estan en curso de apropiación. Ademas, otra diferencia apunta a cual es la índole de la información que esta actuando en esta etapa: mientras que para Karmiloff-Smith (1994) en esta fase la reorganización es impermeable a las influencias externas; Gombert (1992) afirma que —si bien la función principal de esta fase es una articulación interna de los conocimientos implícitos, que permitira al sujeto el dominio funcional no consciente del sistema—, la elaboración de las reglas que rigen el uso de las formas lingüísticas viene determinada por aquello que el niño descubre acerca de dichas reglas en los funcionamientos lingüísticos en situación.
Finalmente, la etapa metalingüística esta relacionada no sólo por la capacidad de reflexionar y autorregular el propio lenguaje, sino también con la posibilidad de explicitar esta conciencia que se posee del propio código. Esta fase no ocurre de forma totalmente sistematica y homogénea, los hablantes suelen ser mas autorre-flexivos en algunos aspectos del lenguaje que en otros y esto parece depender de las características de cada sujeto y de los diversosniveles del lenguaje que debe considerar. Así, por ejemplo, la conciencia metafonológica es una de las primeras que se desarrolla en el niño e incluso es motivada en los planes educativos preescolares, ya que ella sería facilitadora de la adquisición de la lecto-escritura inicial (Arnaiz Sanchez, Castejón Costa, Ruiz Jiménez & Guirao Lavela, 2002).
Ahora bien, el autor francés analiza la habilidad metalingüística considerando diversos niveles de la lengua en los que podría enfocarse: fonético, semantico, sintactico, textual y pragmatico. De ellos, el presente trabajo considerara la conciencia metapragmatica. Ya se señaló que Gombert (1992) y Verschueren (2000) la visualizan involucrada en el uso expresivo y comprensivo del lenguaje oral, ademas los autores la definen no sólo como un saber acerca de las relaciones entre contexto y mensaje lingüístico, sino también como conciencia y autocontrol de la comprensión y producción lingüística teniendo en cuenta dichos elementos.
Partiendo de lo definido a nivel metalingüístico en general, Gombert (1992) considera que todos los niños usuarios de una lengua adquieren la conciencia meta-pragmatica en fases distintas. La de adquisición inicial se caracteriza porque en ella el niño utiliza las primeras formas en ciertos contextos. La fase epipragmatica puede ser descrita de manera similar a la epilingüística, pero sus alcances se restringen a las relaciones entre lenguaje y contexto. En otras palabras, refiere actividades de controlque el sujeto lleva sobre su producción y comprensión del lenguaje oral, relacionandolo con los elementos extralingüísticos, pero dicho control sería inconsciente, por lo cual podría fallar. Constituiría una fase anterior a un uso reflexivo mas deliberado y exploitable propio de lo metapragmatico. Cuando da respuestas enmarcadas en esta fase, el niño no discrimina explícitamente entre lo verbal y lo no verbal y, según Gombert (1992), los ve como un todo indiferenciado. Sin embargo, esta no distinción no implica necesariamente muchos errores en el uso, porque el pequeño realiza ajustes automaticos entre ambos tipos de información (posee un dominio epipragmatico); sólo comete algunos traspiés de interpretación cuando dicha relación no es clara. De esta manera, puede fallar en la comprensión al enfrentarse a enunciados cuya relación con el contexto no es totalmente evidente, como el caso de las ironías o las frases hechas metafóricas no familiares.
Finalmente, la fase metapragmatica se iniciaría alrededor de los 6 años e involucraría conciencia verbalizable de la diferencia entre lo lingüístico y lo contextual y, en consecuencia, un control reflexivo de esta relación en una determinada situación de comunicación. Cuando empieza a manejarse metapragmaticamente, el sujeto es capaz de explicitar las relaciones forma lingüística/contexto en la producción e interpretación de los mensajes lingüísticos y, paralelamente, se produce el desarrollo de su capacidad de comprender formas noliterales como la metafora y la ironía. Para Gombert (1992) el acceso a esta fase esta muy relacionado con el aumento en la capacidad de la memoria operativa. Por este motivo, la habilidad metapragmatica no se aplica en forma sistematica a todas las situaciones; un sujeto podra evidenciar un nivel de comprensión-producción lingüística evidentemente metapragmatico en ciertas situaciones y uno epipragmatico en otras. Es decir, el control consciente característico de esta fase no se da sólo con la edad; un niño mayor de 6 años no da respuestas metapragmaticas todo el tiempo, sino que éstas dependeran de la complejidad tanto del mensaje lingüístico como del medio contextual en el cual éste tiene lugar y con el cual se relaciona.
Para completar esta noción de metapragmatica, es necesario acudir a la visión de Verschueren (2002) respecto de cuales serían las señales que le permitirían al usuario de una lengua ajustar lo lingüístico/ lo no lingüístico cuando se autorregu-la. Para el autor belga los indicadores de la conciencia metapragmatica funcionan de tres maneras en el lenguaje en uso: como mecanismos de anclaje que localizan formas lingüísticas en relación al contexto (deícticos, por ejemplo, los pronombres) y como señales o marcadores de interpretaciones reflexivas de los usuarios del lenguaje respecto de las actividades que realizan (indicadores léxicos, por ejemplo, adverbios oracionales) y como claves de contextualización (por ejemplo: cambios prosódicos, gestos o sonidos).