TRABAJO FIN DE MÁSTER DE INTERVENCIÓN EN
CONVIVENCIA ESCOLAR

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
COMO FACTOR DE PROTECCIÓN
DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Ana Rosa Clavero Muñoz

Tutora:

María Del Carmen Pérez Fuentes

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SEPTIEMBRE 2011


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

ÍNDICE
I. PRESENTACIÓN

5

II. INTRODUCCIÓN

6

III. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
1.1. El Microsistema

7
7

1.1.1. El Microsistema Familiar

8

1.1.2. El Microsistema Escolar

9

1.2. El Mesosistema

15

1.3. El Exosistema

16

1.3.1. Los medios de comunicación y las TIC

16

1.3.2. Influencia del barrio

18

1.4. El Macrosistema
CAPÍTULO 2: MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

19
21

2.1. Inteligencia Emocional: Consideraciones previas

21

2.2. Modelo de Mayer Y Salovey

23

2.3. Modelo de Goleman

25

2.4. Modelo de Bar-On

27

2.4.1. Bases Neurológicas de la IE
2.5. Revisión de Investigaciones sobre IE en el Ámbito
educativo
2.5.1. IE y las relaciones interpesonales

30
32
33

2.5.2. IE y bienestar y satisfacción con la Vida

34

2.5.3. IE y rendimiento académico

35

CAPÍTULO 3: VIOLENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1. Características psicológicas y rol emocional de los agentes
implicados en el bullying
3.1.1. Características psicológicas y rol emocional de los
agresores
3.1.2. Características psicológicas y rol emocional de las
víctimas
3.1.3. Características psicológicas y rol emocional de losespectadores

37
37
38
39
41

1


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

3.2. Revisión de investigaciones sobre IE, violencia y
convivencia escolar
IV.IV. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Introducción
4.2. Hipótesis
4.3. Objetivos
CAPÍTULO 5: MÉTODO
5.1. Participantes
5.2. Instrumentos
5.3. Procedimiento
5.4. Diseño
CAPÍTULO 6: ANÁLISIS DE RESULTADOS
6.1. Características generales de la muestra: Niveles de IE y
frecuencia de conductas agresivas
6.2. Relación entre las variables sociodemográficas y las
puntuaciones de la IE y la agresividad
6.3. Correlaciones entre la IE y la agresividad
6.3.1. Inteligencia Emocional, IE
6.3.2. Dimensiones de la Agresividad
6.3.3. Inteligencia Emocional, IE, y Agresividad
CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN
CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
I. Inventario de IE de Bar-On para jóvenes (EQi-YV)
II. Escala de Agresión de Little, Henrich, Jones y Hawley. (AS)

42

45
45
45
51
51
53
53
56
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59
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61
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93
93
96
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Reparto de la muestra según grupos de edad

54

Figura 2: Reparto de la muestra según el curso

54

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla1: Categorías y frecuencias de maltratos sufridos por las
víctimas

12

Tabla 2: Prevalencia del maltrato entre iguales

13

Tabla 3: Competencias emocionales del Modelo de Goleman (1999)

26

Tabla 4: Reparto de la muestra segúnel género

53

Tabla 5: Reparto de la muestra según la identidad cultural

55

Tabla 6: Media y DT de las dimensiones de la IE y el Cociente
Emocional

61

Tabla 7: Frecuencia y porcentaje de conductas agresivas

62

Tabla 8: Estudio de las dimensiones de IE y agresividad según el
género

63

Tabla 9: Estudio de las dimensiones de IE y agresividad según la
repetición curso

64

Tabla 10: Medias, desviaciones típicas y resultado del análisis de la
varianza en función de los grupos de edad para las dimensiones de la
IE y la agresividad

65

Tabla 11: Prueba post hoc de Diferencias Mínimas Significativas
(DMS) para las variables de IE y agresividad en función de los grupos
de edad

66

Tabla 12: Medias, DT y resultado del análisis de la varianza en
función del curso para las dimensiones de la IE y la agresividad

67

Tabla 13: Prueba post hoc de Diferencias Mínimas Significativas
(DMS) para las variables de IE y agresividad en función del curso

68
3


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Tabla 14: Medias, DT y resultado del análisis de la varianza en
función de la Identidad Cultural para las dimensiones de la IE y la
agresividad

69

Tabla 15: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la IE

70

Tabla 16: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la Agresividad

71

Tabla 17: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la IE
y la Agresividad

72

4


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

I. PRESENTACIÓN
Elpresente trabajo consta de dos partes principales, el marco teórico y el
estudio empírico.
En el marco teórico se han incluido tres capítulos. El Capítulo 1 aborda la
violencia en la escuela desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner y donde
hacemos un recorrido por los diferentes estudios realizados en nuestro país sobre la
cuestión, analizando las tipologías del maltrato y otras variables del fenómeno bullying.
En el Capítulo 2 se estudia el concepto de Inteligencia Emocional (IE),
realizando previamente un análisis del concepto de Inteligencia y cómo se ha llegado
al

constructo

de

IE.

Posteriormente,

presentamos

los

tres

modelos

más

representativos de la IE, el modelo de Mayer y Salovey, el modelo de Goleman y el
modelo de Bar-On y hacemos una revisión de las investigaciones sobre IE en el
ámbito educativo.
El Capítulo 3 está dedicado al análisis de las características psicológicas de los
implicados en el bullying y una revisión de las investigaciones en torno a la IE y los
problemas de conducta, agresividad, conductas de riesgo, impulsividad…
El estudio empírico consta de cuatro capítulos (desde el Capítulo 4 al 8). En el
Capítulo 4 se introduce el problema de investigación, se formula n las hipótesis de
trabajo y se plantean los objetivos de nuestra investigación.
El Capítulo 5 referido al método incluye los participan tes, los instrumentos
utilizados, el procedimiento seguido durante la investigación y el diseño de la misma.
En el Capítulo 6 analizamos los resultados obtenidos en el análisis estadístico
de losdatos y en los Capítulos 7 y 8 discutimos dichos resultados y obtenemos las
conclusiones del estudio respectivamente.
Finalmente, reseñamos las referencias bibliográficas utilizadas y se incluyen en
el anexo los instrumentos de evaluación utilizados.

5


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

II. INTRODUCCIÓN
Nuestro sistema educativo en general, y lo s docentes en particular, nos
enfrentamos a un problema, desde nuestro punto de vista apremiante: el problema de
convivencia en las aulas de nuestras escuelas. Muchos serían quienes po ndrían
objeciones a esta afirmación planteando que el gran reto de la educación es el fracaso
escolar. Pero desde este trabajo vamos a argumentar que los problemas de
comportamiento que dificultan una convivencia pacífica en los centros escolares están
relacionados con el rendimiento escolar y en la base, tanto de la convive ncia como del
rendimiento académico, se encuentra la Inteligencia Emocional.
Los datos que estamos conociendo, referentes tanto a problemas de violencia
en las aulas como los resultados del famos o informe PISA, no son nada alentadores.
Estos hechos nos invitan a hacer una profunda reflexión sobre el modelo educativo
actual. Una enseñanza basada exclusivamente en lo cognitivo, en los conocimientos,
no ofrece a nuestros estudiantes las herramientas necesarias e imprescindibles para
tener éxito en su vida académica y personal.
Los esfuerzos en la escuela deben estar dirigidos a armonizar lo cognitivo con
lo emocional, a través de una planificación y puestaen práctica en nuestras aulas de
programas de Educación Socioemocional . En estos programas deben incluirse
aspectos tan importantes para la vida como el autoconocimiento, el control de la
impulsividad, la asertividad, la empatía, la motivación, la capacidad para resolver
conflictos, el optimismo,…, todos ellos factores de la IE. L os docentes demandamos
que nuestros estudiantes posean estas capacidades, pero squién las enseña? scómo
se trabajan?
La

aplicación

y

posterior

evaluación

de

programas

de

Educación

Socioemocional han demostrado que la IE es modificable a través del aprendizaje y
por tanto se puede enseñar. Este debería ser el reto con el que nos enfrentamos los
educadores del siglo XXI.

6


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

III. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Entendemos que la violencia en la escuela es un fenómeno cuyas causas son
múltiples y complejas y el análisis de las mismas requiere que sean consideradas en
términos de interacción entre los sujetos y los contextos en los que tienen lugar (Díaz Aguado, 2002)
Este es el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980), que
establece la complejidad de causas ambientales que incrementan o reducen el riesgo
de que surja la violencia diferenciando cuatro niveles:
1) El microsistema, o contexto más cercano en que se encuentra una persona,
como la familia o la escuela.
2) El mesosistema, que se refiere a las interrelaciones de dos o más
microsistemas en los que se desenvuelve eladolescente, por ejemplo la comunicación
entre la familia y la escuela.
3) El exosistema, comprende estructuras sociales en las que el individuo no
participa directamente, pero que influyen en los contextos más próximos al individuo,
como la televisión, el círculo de amigos de los padres y hermanos o el vecindario.
4) El macrosistema, se refiere a los marcos culturales e ideológicos que
afectan a la persona y a los sistemas anteriores .
A continuación, analizamos cada uno de estos niveles y detallamos su
influencia como factor de riesgo o de protección ante conductas violentas en los
sujetos.

1.1. EL MICROSISTEMA
Hemos definido el microsistema como el entorno más inmediato en el
que la persona se desarrolla. Por su importancia en el desarrollo de la vida de
nuestros estudiantes vamos a detenernos por un lado, en el microsistema familiar y
por otro en el microsistema escolar.
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

1.1.1. EL MICROSISTEMA FAMILIAR
La familia es considerada co mo primer núcleo de socialización, puesto
que en ella se aprende a aplazar la satisfacción de necesidades básicas, obedecer a
los mayores, distinguir el bien del mal y se adquieren los primeros esquemas y
modelos que repercutirán en el desarrollo social po sterior (Díaz-Aguado, 2002;
Palanca, 2010).
En esta función socializadora de la familia hay que destacar la
necesidad de que los padres impongan un control externo para la autorregulación, es
decir, un heterocontrol (hasta que el niño aprenda a autorregu larse). Sin embargo, la
tareaplanteada no es fácil y en la actualidad muchas familias optan por el “l aissezfaire”, lo que conduce al desarrollo niños con escasas habilidades de autocontrol, de
solución de problemas y afrontamiento adaptativo, convirtiénd ose en niños tiranos, que
consiguen lo que quieren en cada momento y a costa de lo que sea (Luciano, Gómez
y Valdiva, 2002). En el otro extremo tendríamos las familias que optan por un estilo
educativo autoritario, coercitivo y en muchas ocasiones contradi ctorio, en el que se
mezclan episodios de fuerte castigo con otros de permisividad, suponiendo igualmente
un factor de riesgo y conflicto social (Alonso y Castellanos, 2006).
Por lo tanto, un clima familiar positivo caracterizado por una comunicación
familiar abierta, fluida, respetuosa, afectiva y empática entre padres e hijos favorece el
ajuste conductual y psicológico de los hijos (Villarreal, Sánchez -Sosa y Musitu, 2010),
mientras que un clima familiar negativo en el que predomina la agresión, el rech azo y
no se proporcionan niveles adecuados de afecto y apoyo, se relaciona con problemas
emocionales y conductuales en los hijos (Lila y Gracia, 2005).
Estos problemas se agravan cuando el ambiente familiar está caracterizado por
conflictos familiares, violencia familiar, maltrato infantil, divorcios o separaciones,
desaparición de alguno de los progenitores y la falta de habilidades de crianza. Estos
aspectos constituyen factores de riesgo que pueden intervenir en el desarrollo de la
delincuencia o de las conductas antisociales de los adolescentes (Frías, López y Díaz,
2003)Siguiendo el modelo ecológico, la familia se constituye como uno de los
contextos más cercanos en el que el adolescente crece y por lo tanto un microsistema
que va a interactuar con otros microsistemas, como la escuela. En esta interacción, la
experiencia vivida en el microsistema familiar influirá en la experiencia del
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

microsistema escolar, por lo tanto, la violencia familiar puede producir manifestaciones
violentas tanto dentro como fu era de la familia: como en el caso de la violencia entre
iguales, agresiones a profesores, etc. (Alonso y Castellanos, 2006 ; Tilano, Henao y
Restrepo, 2009).

1.1.2. EL MICROSISTEMA ESCOLAR
Hemos establecido que en la familia se realiza la sociali zación primaria,
por la cual nuestros niños se convierten en miembros estándar de la sociedad. La
siguiente socialización, la secundaria, se lleva a cabo en la escuela, con el grupo de
amigos,…, proceso que se tornará en un problema para la escuela si la socializa ción
primaria en la familia no se ha realizado con éxito. Sin embargo, esta situación es
habitual en nuestros centros escolares, máxime en zonas desfavorecidas y de riesgo.
En este sentido, Rygaard (2008) afirma que la escuela es considerada la segunda
fuente de cuidados, buenos tratos y seguridad después de la familia, aunque para
muchos niños sea incluso la única .
Para Ortega, Del Rey y Córdoba (2010) los problemas de conflictividad en los
centros escolares se clasifican en:
-

Los conflictos, entendidos como unacontraposición de intereses,
deseos y creencias y representan una oportunidad de crecimiento y
cambio si se solucionan de forma pacífica, aunque en caso contrario
pueden ser una fuente de problemas de convivencia en el centro.

-

La disruptividad, que es ese conjunto de comportamientos que los
estudiantes llevan a cabo con el objetivo de romper e incluso impedir
que se establezca el proceso de enseñanza -aprendizaje.

-

La indisciplina, hace referencia a aquellos comportamientos del
alumnado que no se ajusta n a las normas establecidas, repercutiendo
muy negativamente en el normal funcionamiento de la clase.

-

La violencia escolar y el bullying. La Organización Mundial de la Salud
(OMS, 1996) define la violencia como el uso deliberado de la fuerza
física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno
mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga
9


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones . De este modo, Serrano e Iborra
(2005) entienden la violencia escolar como aquella que se da en
contextos

escolares

dirigida

hacia

estudiantes,

profesores

o

propiedades, y que puede ser puntual u ocasional, reservando el
término acoso o bullying para los actos de violencia e intimidaci ón que
ocurren de forma repetitiva y frecuente.
Intentar dar una definición de bullying o maltrato entre iguales no es fácil, y
mucho menos alcanzar un consenso entre losinvestigadores del fenómeno (Benítez y
Justicia, 2006). Sin embargo, la mayor parte de las definiciones recogidas por
diferentes autores (Benítez y Justicia, 2006; Cerezo, 2009; Díaz -Aguado, 2002;
Olweus, 1993; Serrano e Iborra, 2005) comparten una serie de características
comunes como las siguientes:
a) Se trata de un maltrato intencionado, con objeto de hacer daño.
b) El maltrato tiene lugar de forma repetitiva y persistente en el tiempo.
c) Existe un desequilibrio de poder entre víctima y agresor.
d) La víctima se encuentra indefensa e incapaz de salir por sí misma de la
situación.
e) Incluye agresiones físicas, verbales y exclusión social.
f) Es realizado por un estudiante o grupo de estudiantes hacia otro
compañero o compañera.
El maltrato entre iguales es un problema que afecta no sólo a los agentes
implicados (agresores y víctimas), sino que es trasla dado también a los espectadores
e indirectamente al resto de la comunidad educativa, puesto que las diversas
manifestaciones de la violencia reducen la calidad de vida de los sujetos, dificulta los
procesos de enseñanza-aprendizaje y hace que aumenten las tensiones y problemas
dentro del contexto escolar (Benítez y Justicia, 2006; Cerezo, 2009; Díaz -Aguado,
2002).

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

En España se han realizado numerosos estudios sobre el fenómeno, tanto a
nivel nacional como autonómico y provincial. Comenzamos comparando los t res
estudios nacionales de los últimos años:
-

Violencia escolar: el maltrato entre iguales en laEducación Secundaria
Obligatoria, informe promovido por el Defensor del Pueblo del año 2006.
En este estudio participaron 3000 estudiantes y 300 profesores y
profesoras que desempeñaban la Jefatura de Estudios. Se usaron dos
cuestionarios de elaboración propia, un o para el alumnado y otro para el
profesorado.

-

Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la Educación Secundaria
Obligatoria realizado por el Obse rvatorio Estatal de la Convivencia
Escolar en 2010. En este estudio han participado 23100 estudiantes,
6175 profesores y profesoras (Equipos Directivos y Departamentos de
Orientación) y 12003 familias, que contestaron a un cuestionario de
elaboración propia dirigido a cada ámbito.

-

Violencia entre compañeros en la escuela , a cargo del Centro Reina
Sofía en 2005. Para la realización del Informe se entrevistaron a 800
estudiantes,

distribuidos

proporcionalmente

según

edad,

sexo,

comunidad autónoma y tamaño del municipio, garantizando así la
representatividad de la muestra. Se usó una encuesta de elaboración
propia que incluía 32 preguntas divididas en tres secciones: testigo,
víctima y agresor.
En la tabla adjunta se han recogido las categorías de maltrato util izadas en los
cuestionarios de cada uno de los estudios, así como las frecuencias de esos maltratos
sufridos por las víctimas. Señalar aquí que en el estudio realizado por el Centro Reina
Sofía se considera el maltrato emocional como cualquier acción (prin cipalmente
verbal) o actitud que provocan o pueden provocar daños psicológicos. La
correspondenciaentre el maltrato emocional y las categorías de maltrato recogidas en
el estudio del Defensor del Pueblo han sido tomadas del propio estudio del Centro
Reina Sofía, mientras que las del Observatorio Estatal han sido establecidas para este
trabajo.

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Las diferencias recogidas en la siguiente tabla pueden deberse a varios
factores, como la propia definición de maltrato asumida por los autores, el uso de
diferentes instrumentos de recogida de datos, las diferentes muestras,…(Benítez y
Justicia, 2006)
Tabla1: Categorías y frecuencias de maltratos sufridos por las víctimas
Defensor del
Pueblo (2006)

Estudio estatal
(2010)

Centro Reina Sofía
(2005)

Maltrato
emocional

Exclusión social
Ignorar

10,5%

22.8%

No dejar participar

8,6%

14,6%

Agresión verbal
Insultar

27,1%

Poner motes ofensivos

26,7%

Hablar mal de otro

31,6%

33.1%

Amenazar para meter miedo

6,4%

8,1%

Obligar con amenazas

0,6%

3,0%

Amenazar con armas

0,5%

2,4%

20,3%
82,8%

Amenazas / Chantajes

Agresión física indirecta

Vandalismo

Esconder cosas

16%

Romper cosas

3,5%

Robar cosas

6,3%

14,4%

Agresión física directa

5,2%

Maltrato físico

Pegar

3,9%

7,2%

50,9%

Acoso sexual

0,9%

3,0%

0,4%
Maltrato
económico
0,9%

12


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Al analizar los diferentes tipos de maltrato y su frecuencia y de acuerdo conCuadrado (2010), las conductas más graves, como el acoso sexual, las amenazas con
armas u obligar con amenazas son las menos frecuentes, mientras que la agresión
verbal y la exclusión social son las más frecuentes. En una posición intermedia se
encuentran la agresión física, tanto la directa como la indirecta.
Estos datos a nivel nacional indican una prevalencia del fenómeno bullying o
maltrato entre iguales similar para los estudios realizados por el Centro Reina Sofía
con un 14,5% de víctimas y un 13,9% para el Estudio Estatal sobre la convivencia
escolar. Datos muy parecidos nos encontramos al revisar estudios autonómicos o
provinciales. En la siguiente tabla recogemos una muestra de algunos de ellos:
Tabla 2: Prevalencia del maltrato entre iguales
Cuadrado

Avilés y Monjas

(2010)

(2005)

9-11%

24%

Gómez

Féliz, Godoy y

Bahillo (2006)

Martínez (2008)

32,4%

26%

Cerezo (2010)

17,6%

Los datos presentados hasta el momento corresponden al porcentaje de
víctimas. A continuación presentamos algunos datos de estos mismos estudios sobre
el porcentaje de alumnado que se reconoce como agresor.
En el Estudio Estatal sobre la convivencia (2010) el p orcentaje de acosadores
que reconoce haber acosado a menudo o muchas veces es de un 2,4%. Los
estudiantes que dicen no haber acosado nunca corresponde a un 85,1% y a veces a
un 12,5%.
En el informe Violencia entre compañeros en la escuela , a cargo del Centro
Reina Sofía (2005) encuentran que el 7,6% de los escolares entrevistados se auto
reconocieron agresores de sus compañeros.
Enlos estudios e informes a los que hemos hecho referencia se analizan otras
variables implicadas en el maltrato entre iguales como la edad, género y variables
psicológicas de agresores, víctimas y testigos o los lugares donde ocurren las
agresiones.

13


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

En cuanto a las variables psicológicas, señalar que son tratadas en detalle en
el Capítulo 3. No obstante, queremos destacar aquí que el perfil del agresor es varón
de entre 12 y 14 años y por tanto en 1s o 2s de la ESO (Avilés y Monjas, 2005;
Cuadrado, 2010; Serrano e Iborra, 2005). En cuanto al tipo de agresión, los chicos
utilizan más las agresiones directas como pegar, insultar, pone r motes,… mientras que
en las chicas predomina más la agresión indirecta, como hablar mal del otro u otra
(Cuadrado, 2010; Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste, 2010; Gómez-Bahillo,
2006)
Respecto a los lugares en los que se producen las agresiones destacan el
patio, las clases y los alrededores del centro educativo.
Otro aspecto a destacar en el microsistema escolar serían las propias
características de los centros educativos que van a influir en los comportamientos
violentos del alumnado. Estas ca racterísticas pueden ser un factor de riesgo, pero
también de protección, por lo que hay que tenerlas muy presentes en los centros
escolares (Debarbieux y Blaya, 2010).
1. La gestión del centro, especialmente las cuestiones relacionadas con el
establecimiento de normas. Existen evidencias de una mayor violencia y tasa devictimización en aquellos centros en los que no hay normas claras, o estas son
arbitrarias e injustas (Frías, López y Díaz, 2003).
Así mismo, la creación de aulas en las que se agrupan lo s alumnos y alumnas
más difíciles del centro, las convertirá en verdaderas fábricas de violencia, con la
consiguiente repercusión para la comunidad educativa.
2. El enfoque pedagógico asumido por la dirección del centro y el claustro de
profesores. Una pedagogía basada en ambientes de trabajo cooperativo y participativo
tanto a nivel académico como en la toma de decisiones hará que el sentimiento de
pertenencia al centro escolar del alumnado aumente y con ello disminuirá la violencia
escolar.
3. La coordinación del profesorado, para lo que se fomentará el trabajo en
equipo, una organización comunitaria con distribución de roles y la regulación de los
equipos docentes.

14


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Acabamos viendo otra variable dentro del microsistema escolar como es la
influencia del grupo de iguales. Los adolescentes con problemas de agresividad y
violencia suelen rodearse de iguales que presentan los mismos problemas que ellos,
reforzándose así su comportamiento antisocial. Esto se traduce en el ámbito escolar
en un mayor absentismo, falta de identificación con otros alumnos o con el
profesorado, ausencia de cualquier compromiso con los estudios,…. (Benítez y
Justicia, 2006).

1.2. EL MESOSISTEMA
Se define el mesosistema como la interacción entre dos microsistemas,
siendo para el caso nos ocupa, la relaciónfamilia -escuela la más importante, dado que
el potencial evolutivo de los dos microsistemas aumenta al establecerse una
comunicación entre ellos. (Díaz-Aguado, 2002).
La participación de las familias en las escuelas no sólo supone un
mayor rendimiento académico de sus hijos e hijas, sino el desarrollo de actitudes y
comportamientos más seguros, de modo que el riesgo de verse implicados en
fenómenos violentos disminuye (Hernández y López, 2006).
A partir de lo expuesto en los párrafos anteriores se pone de manifiesto
la necesidad de que los padres encuentren un sentido a la escuela, que se establezca
un sentimiento de pertenencia al centro escolar, una relación de cooperación entre
padres y docentes, puesto que así se creará un contexto de protección contra las
manifestaciones de la violencia escolar (Debarbieux y Blaya, 2010)
La interacción entre los microsistemas familiar y escolar ha sido analizada en
numerosos estudios relativos a la convivencia escolar (Cuadrado 2010; Jares, 200 6;
Observatorio Estatal de la Convivencia, 2010), en los que se recogen las siguientes
cuestiones desde la perspectiva del profesorado a este respecto:
- El profesorado encuentra que entre los principales obstáculos para una buena
convivencia escolar están la falta de implicación, colaboración y participación de las
familias en la educación de sus hijos e hijas y la falta de disciplina de las familias.
- Así mismo, el profesorado opina que el origen de los comportamientos violentos del
alumnado es el ambiente desestructurado y la marginalidad de las familias.
15


Lainteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

En este mismo sentido, el Estudio Estatal sobre la convivencia escolar en la
Educación Secundaria Obligatoria (2010) refleja que desde la perspectiva de las
familias los dos principales obstáculos a la convivencia escolar son la falta de
disciplina y de implicación de las familias. A este respecto, cuando se les pregunta a
los padres y madres por su relación con las diferentes figuras educativas (Dirección,
Jefatura de estudios, Departamento de Orientación, Tutor/a,…) la mayoría de las
familias reconoce tener bastante o mucha relación con el tutor/a de su hijo/a. Por lo
tanto, es el tutor o tutora la principal referencia del centro para la mayoría de las
familias. Si se les pregunta por el número de ve ces que ha estado en contacto con el
tutor o tutora de su hijo/a en el último curso escolar la situación más frecuente (45,6%)
refleja que hubo 2-3 reuniones a lo largo del curso, siendo muy pocas (el 4%) las que
reconocen no haber mantenido contacto ningu na vez.

1.3. EL EXOSISTEMA
Los contextos que vamos a tener en cuenta dentro del exosistema son el papel
de los medios de comunicación y la influencia del barrio.

1.3.1. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LAS TIC
Los medios de comunicación, y particularmente la de aquellos que transmiten
información visual, como la televisión, el cine, videojuegos,…nos muestran de forma
casi permanente la violencia real o ficticia de nuestra sociedad. Por este motivo son
considerados como una de las causas de la violencia en nue stros adolescentes(DíazAguado, 2002).
Según Benítez y Justicia (2006), los efectos de la violencia en los medios de
comunicación son:
-

Los niños y niñas que más tiempo pasan viendo altos niveles de
violencia en los medios de comunicación admiten la violen cia como una
forma normal de relación, adoptando a posteriori comportamientos más
agresivos con sus iguales.

16


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

-

La exposición continuada en el tiempo de violencia a través de los
medios de comunicación puede conducir a los adolescentes a una
insensibilización o habituación a la violencia, lo que podría llevarles a
considerar la violencia como algo que no se puede evitar y reduciendo
la empatía con las víctimas (Díaz-Aguado, 2002).

-

Los niños y niñas habituados a estas formas de violencia consideran
que viven en un mundo violento, en el que es necesaria la violencia
para sobrevivir y por tanto maltratar al compañero para no convertirse
en víctimas.

A pesar de ello, no todos los niños y niñas que están expuestos a grandes
dosis de violencia acaban siendo adolescentes o adultos violentos, si bien, sí
muestran comportamientos más agresivos.
Es conveniente destacar el nivel de violencia contra las mujeres que se exhibe
en los medios de comunicación y el impacto que tiene en nuestros adolescentes,
puesto que terminan interiorizando esta violencia machista como algo cotidiano
(Hernández, Sarabia y Casares, 2002).
En la actualidad y al hablar de bullying, no podemos olvidarnos de la influencia
de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación, en adelante TIC, en l a forma
de relacionarse de nuestros adolescentes.
Hoy día el móvil e Internet son dos instrumentos fundamentales para la
socialización de nuestros estudiantes , a través de las llamadas de móvil, del servicio
de mensajes cortos, SMS, y muy especialmente de las redes sociales, los
adolescentes han encontrado una nueva forma de establecer relaciones entre los
iguales. Pero un uso inadecuado, utilizando estos medios para amenazar, intimidar,
difundir falsos rumores, suplantar la personalidad,… ha generado en l os últimos años
el término cyberbullying (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y
González-Castro, 2011)
Siguiendo a Mora Merchán, Ortega, Calmaestra y Smith (2010), las
características propias del cyberbullying son:
-

Las víctimas no encuentran ningún refugio de sus agresores, puesto
que la virtualidad de Internet hace que las víctimas siempre estén
expuestas a los ataques de sus agresores.
17


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

-

El número espectadores es muchísimo mayor que en el caso del
bullying tradicional, ya que la difusión de una imagen, texto o vídeo en
Internet es enorme.

-

La potencial intensidad de las agresiones, dado que la palabra escrita,
los videos o imágenes hacen mucho más daño que la agresión verbal.

-

El anonimato que ofrece la red puede llevar a que los agresores no
sean descubiertos y por lo tanto queden impunes.

En cuanto a diferentes estudios realizados en España sobre cyberbullyingseñalamos los siguientes:
- El informe del Defensor del Pueblo (2006) recogía algunas preguntas
referidas al cyberbullying. Los datos mostraron que el 25% de los estudiantes han sido
alguna vez testigos de este tipo de incidentes.
- Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán (2008) obtienen en su estudio que un
26.6% de los alumnos y alumnas participantes están implicados de forma directa en el
fenómeno, ya sea como víctimas o como agresores. Ž
- Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González -Castro
(2011), encuentran que entre el 35,4% y el 51,9% de los estudiantes evaluados dicen
haber presenciado violencia a través de las TIC en tre los compañeros de clase.
Así mismo, este último estudio que el cyberbullying correlaciona con la
exclusión social, la agresión física y la agresión verbal, en este orden. Estos resultados
nos indican que el cyberbullying se ha convertido en una nueva f orma de maltrato y
que por lo tanto habrá que incluirlo en cualquier instrumento que sea usado para
evaluar la violencia escolar.

1.3.2. INFLUENCIA DEL BARRIO
Las variables socioeconómicas conforman otro factor de riesgo en el
desarrollo de la violencia escolar. En las escuelas de barrios desfavorecidos o clases
sociales bajas la percepción de la violencia aumenta con las dificultades sociales,
tanto en términos de un mayor número de agresiones como en una mayor reiteración y
gravedad de las mismas (Debarbieux y Blaya, 2010).
18


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Así mismo, en los barrios con una elevada pobreza en loshogares,
escasos centros de recreo y servicios para el desarrollo de los menores, venta de
drogas, acceso a las armas y con una cultura de no respeto a las leyes se reúnen las
condiciones que generan un ambiente propicio para la violencia y conductas
antisociales y delictivas en los menores (Frías, López y Díaz, 2003).

1.4. EL MACROSISTEMA
Al hablar de macrosistema nos estamos refiriendo a los valores
culturales que imperan e n la sociedad. Entre estos valores se encuentra lo que
Hernández, Sarabia y Casares (2002) denominan machismo hegemónico. Se trata de
la creencia de la supremacía del hombre por cuestión de género y en aceptar que el
hombre puede imponer a la fuerza su vol untad. Esto conlleva la sumisión de la mujer y
la resolución de conflictos interpersonales a través de la violencia.
Este tipo de valores y otras creencias y actitudes hacia la violencia
deben ser superados, para lo cual Díaz -Aguado (2002) propone:
1. Tolerancia cero a cualquier manifestación de violencia, propiciando las
condiciones necesarias para la resolución no violenta de conflictos.
2. Entender la violencia como un problema que afecta a todos, no sólo a la
víctima, sino también al agresor, puesto que conlleva el deterioro de las relaciones y el
contexto en el que tiene lugar la violencia.
3. Considerar la violencia como un fenómeno tanto multifactorial como
multicontextual (Frías, López y Díaz, 2003).
4. Fomento de la tolerancia como condición indis pensable para el respeto de
los derechos humanos, y la protección de todas las personas que puedan ser
percibidascomo diferentes o encontrarse en una situación de desventaja.
5. La superación de cualquier tipo de estereotipo sexista.

19



La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 2: MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: CONSIDERACIONES PREVIAS
De acuerdo con Gallego y Gallego (2004) para poder comprender el concepto
de Inteligencia Emocional (IE) es necesario ver cuál ha sido la evolución del concepto
de inteligencia con el paso de los años.
Presentamos a continuación un breve repaso por la historia del concepto
siguiendo a Gallego y Gallego (2004) y Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999):
-

Galton (finales del siglo XIX y principios del XX) considera que la
inteligencia es una cualidad biológica y que por tanto, son los factores
genéticos los que van a determinarla.

-

A principios del siglo XX, Binet diseñó un test para medir la inteligencia con
el objetivo de predecir qué alumnos podrían presentar problemas y cuáles
tendrían éxito en sus estudios.

-

Stern, en 1912 introdujo el concepto de Cociente Intelectual y que tanta
repercusión ha tenido tanto en el ámbito de la psicología como en el
educativo.

-

Spearman, en 1929 presentó una teoría que consideraba la inteligencia
compuesta por un factor G, o general, (capacidad intelectual heredada) y
por otros factores, S, que son habilidades concretas con cierta
independencia entre sí.

-

La teoría de Spearman, junto con otras teorías multifactoriales de la
inteligencia como las de Thurstone o el modelotridimensional de Guilford
tuvieron influencia dentro de las teorías conductistas psicológicas.

La aparición del cognitivismo dentro de la psicología junto a las críticas a los
test de inteligencia que se mostraban incapaces de predecir el éxito de una persona,
hace que surjan nuevas teorías de la inteligencia, entre las que vamos a destacar:
-

Teoría de la Inteligencia exitosa de Sternberg. Para Sternberg la
inteligencia implica tres aspectos:

21


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

o

El analítico, que resuelve problemas.

o

El creativo, que decide qué problema resolver.

o

El práctico, que lleva a la acción las soluciones.

Según este modelo la inteligencia es modificable, susceptible de cambios
en función de la práctica y el aprendizaje.
-

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. En su obra Gardner ha
querido subrayar la idea que la inteligencia no es única y que no puede ser
medida exclusivamente a través del Cociente Intelectual. Por el contrario ha
planteado la existencia de 8 inteligencias: lingüística, lógico-matemática,
espacial,

musical,

cinético-corporal,

naturalista,

intrapersonal

e

interpersonal.
Este fue el escenario donde surgió y evolucionó el concepto de Inteligencia
Emocional. Las inteligencias interpersonal e intrapersonal de Gardner han supuesto
las raíces más próximas del concepto de IE (Pérez, Petrides y Furnham, 2005) . No
obstante, hay que señalar que el trabajo de Gardner está influenciado por las
corrientes cognitivistas, subrayando elcomponente cognitivo (la comprensión de uno
mismo y de los demás) de la inteligencia intrapersonal y la interpersonal (Goleman,
1996).
Reconociendo

que

se

han

obtenido

importantes

resultados

para

el

conocimiento del funcionamiento de la mente a través de los estudio s sobre los
procesos cognitivos, es necesario desarrollar un concepto de inteligencia , que no sólo
considere al hombre como un ser que piensa, sino también que siente y se emociona
(Sánchez-Núñez y Hume, 2004).
La primera vez que aparece el concepto de IE desarrollado es en 1990, de la
mano de Peter Salovey y John Mayer. Sin embargo, el constructo se hizo popular
cinco años más tarde con el best seller de Goleman, Inteligencia Emocional .
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pérez, Petrides y Furnham, 2005).
A partir de este momento e mergieron diferentes aproximaciones al concepto de
IE y aunque en la actualidad no hay consenso sobre el mismo se considera en la
literatura científica que existen dos modelos de IE:

22


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

-

Los modelos mixtos que combinan rasgos de personalidad con
capacidades mentales y emocionales (Stys y Brown, 2004). A este
modelo pertenecen los modelos de Goleman y Bar -On.

-

Los modelos de capacidad o habilidad basados en las capacidades
cognitivo-emocionales (Pérez, Petrides y Furnham, 2005). A este
modelo pertenece el modelo de Mayer y Salovey.

2.2. MODELO DE MAYER Y SALOVEY
El modelo propuesto por Mayer y Salovey lo englobamos dentro de losmodelos de habilidad o capacidad. En la primera conceptualización realizada por los
autores en 1990 se incluyen la evaluación y expresión de las emociones, la regulación
de las emociones y la utilización de las emociones de forma adaptativa , como el
conjunto de habilidades emocionales que conformaba la IE (Extremera y FernándezBerrocal, 2003):
Posteriormente, amplían su modelo porque consideraban que no se tenía en
cuenta la capacidad para reflexionar acerca de las propias emociones. Las cuatro
grandes habilidades de la nueva propuesta se recogen a continuación (Mayer y
Salovey, 1997):
1. Percepción, evaluación y expresión emocional. Esta es la habilidad más
básica que comprende la capacidad de identificar emociones en uno mismo
y en los demás, así como la capacidad para expresar emociones de forma
correcta.
2. Facilitación emocional. Es la capacidad para identificar qué emociones
estamos sintiendo y cómo esas emociones están influyendo en nuestra
forma de pensar.
3. Comprensión emocional. Se refiere a la habilidad para comprender y
entender las emociones y la información que éstas transmiten.
4. Regulación emocional. Es la habilidad que implica apertura tanto a
sentimientos positivos como negativos, reflexión sobre los mismos para
utilizar o descartar la información que los acompaña y además incluye el
manejo de nuestras propias emociones y las de otros.
23


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Los instrumentos de evaluación diseñados partiendo de este modelo se clasifican en
dos tipos:
- Instrumentos deevaluación basados en autoinformes y que miden la IE rasgo.
Dentro de este grupo está el TMMS, Trait Meta -Mood Scale. Se trata de un
cuestionario basado en el primer modelo de Salovey y Mayer, compuesto de 30 ítems
que aporta puntuaciones sobre tres factores: A tención a las emociones, Claridad
emocional y Reparación emocional (Pérez, Petrides y Furnham, 2005).
Sin embargo, hay que señalar que las habilidades cognitivas que establece
este modelo no pueden ser evaluadas de forma correcta a través de cuestionarios de
autoinforme, ya que estos están indicados para medir rasgos de personalidad y nivel
de autoeficacia emocional (Pena y Repetto, 2008 ; Pérez, Petrides y Furnham, 2005).
- Instrumentos de evaluación basados en tareas de ejecución y que miden la IE
habilidad.
En este grupo nos encontramos el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence
Scale) basado en el modelo inicial de Salovey y Mayer (1990) y su versión posterior el
MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test ). Estos instrumentos
están basados en tareas emocionales que una persona tiene que resolver , por tanto
se determina la IE habilidad y no como en el caso anterior que se determinaba la IE
autopercibida (Fernández-Berrocal, Salguero, Castillo y Ruiz-Aranda, 2010)
Con estos instrumentos se evalúan cuatro áreas de la inteligencia emocional
recogidas en el modelo de Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997): Percepción
emocional, Asimilación emocional, Comprensión emoci onal y Regulación afectiva.
De acuerdo con Pérez, Petrides y Furnham (2005), el gran problema que
presentanlos test que miden habilidad es que no pueden ser puntuados de forma
objetiva, puesto que dada la subjetividad de las emociones no hay un criterio fijo para
establecer lo que es una respuesta correcta.

24


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

2.3. MODELO DE GOLEMAN
Goleman publicó su best seller Inteligencia Emocional en 1995 y el éxito
y la aceptación social del mismo, según Epstein (1998) pudo deberse a:

1. La excesiva importancia concedida al Cociente Intelectual a lo largo del siglo
XX, usado casi de forma exclusiva para la selección de personal y recursos humanos,
pero que no aseguraba el éxito profesional.
2. La antipatía que despiertan personas con un alto Cociente Intelectual, p ero
con escasas habilidades socioemocionales.
3. Un uso inadecuado de los resultados en los test que evalúan el Cociente
Intelectual, puesto que no predicen el éxito futuro de los estudiantes en el mundo
laboral ni su felicidad a lo largo de sus vidas.
El modelo de Goleman ha ido evolucionando con el tiempo. Así, en su primera
publicación (Goleman, 1996) la IE estaría integrada por los siguientes componentes:

a) El conocimiento de las propias emociones. Según Goleman (1996), darse
cuenta de las propias emo ciones en el momento justo en el que tienen lugar es la
piedra angular de la IE. La gran importancia de la autoconciencia o conciencia
emocional radica en que, por un lado, se reconoce la emoción y las manifestaciones
que provoca en uno mismo y por otro, p onemos en marcha nuestra mente cognitiva al
racionalizaresas emociones comprendiéndolas. Se trata, por tanto, del primer paso
hacia el autocontrol o autorregulación.
b) La capacidad de controlar las emociones. Es decir, el autocontrol es la
habilidad de manejar nuestros propios sentimientos e impulsos para adecuarlos a un
objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de
evitar los juicios prematuros.
c) La capacidad de motivarse uno mismo. Las emociones impulsan a la acción,
por este motivo emoción y motivación están relacionadas. Por lo tanto, tener la
capacidad de dirigir la emoción y motivación hacia la consecución de un logro hará
personas más productivas y eficientes (Bisquerra, 2008) .
d) El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía es la habilidad para
entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su
25


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. En palabras de
Goleman (1996) la autoconciencia es el pilar sobre la que se erige la empatía.
e) El control de las relaciones. Es decir, la capacidad para relacionarnos
adecuadamente con las emociones de los demás y que implica competencia social y
habilidades tales como el liderazgo y la eficacia interpersonal.
Posteriormente, en su obra La Práctica de la Inteligencia Emocional (1999)
Goleman da respuesta a la demanda del mundo empresarial, proponiendo cinco
dimensiones divididas en 25 competencias (Fernández-Berrocal, Salguero, Castillo y
Ruiz-Aranda, 2010).
A continuación sepresenta una tabla en la que se recogen estas
competencias.
Tabla 3: Competencias emocionales del modelo de Goleman (1999)

Conciencia de uno mismo

Competencia personal
Determina la forma en que
nos relacionamos con
nosotros mismos.

Autorregulación

Motivación

Empatía

Competencia social

Conciencia emocional
Valoración adecuada de uno
mismo
Confianza en uno mismo
Autocontrol
Confiabilidad
Integridad
Adaptabilidad
Innovación
Motivación de logro
Compromiso
Optimismo
Comprensión de los demás
Orientación hacia el servicio
Aprovechamiento de la
diversidad
Conciencia política

Determina el modo en que
nos relacionamos con los
demás

Influencia
Comunicación
Liderazgo
Catalización del cambio
Habilidades sociales
Resolución de conflictos
Colaboración y cooperación
Habilidades de equipo

26


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

El instrumento de evaluación y medida de la Inteligencia emocional dentro del
modelo de Goleman es el ECI, Emotional Competence Inventory. Con este inventario
se

miden

20

competencias

organizadas

en

torno

a

cuatro

dimensiones:

autoconocimiento, autogestión, conciencia social y habilidades sociales. El inventario
se puede aplicar como autoinforme o una evaluación de 360 grados (donde cada
sujeto también es evaluado por su s compañeros y compañeras y sus superiores).
Existen dos versiones, una de 110 ítems y otra de 73 ítems (Pérez, Petrides y
Furnham, 2005).

2.4. MODELO DE BAR-ON
De acuerdo con Bar-On (1997), laInteligencia Socio Emocional (ESI) se define
como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales que influyen en
la capacidad de una persona para adaptarse y enfrentarse a las demandas y
presiones del medio ambiente. Para Bar-On, esta inteligencia es diferente a la
inteligencia cognitiva, señalando que los factores componentes de la ESI son similares
a los factores de la personalidad, pero con la diferencia que los factores de la
Inteligencia Socio Emocional pueden modificarse a lo largo de la vida.
Según este modelo, una persona social y emocionalmente inteligente es
aquella capaz de comprender y expresar sus propias emociones, comprender y
relacionarse bien con los demás y hacer frente con éxito a las demandas, desafíos y
presiones de la vida diaria . Para ello un individuo debe tener unas capacidades
intrapersonales tales como ser consciente de uno mismo, entender cuáles son sus
fortalezas y debilidades y ser capaz de expresar sus emociones y necesidades de
forma no destructiva. A nivel interpersona l, ser inteligentes social y emocionalmente
implica la capacidad de estar atento a las emociones y demandas de los demás y ser
capaces de establecer y mantener relaciones cooperativas de forma constructiva. Por
último hay que gestionar con eficacia persona l y social los cambios ambientales de
forma realista y flexible, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas al contexto.
Para ello, hay que manejar las emociones de forma que trabajen para nosotros y no
contra nosotros y tenemos que ser optimistas y positivos (Bar-On, 2006).
De todo loexpuesto anteriormente, la inteligencia emocional es un factor que
va a determinar el éxito en nuestra vida y que va a influir directamente en nuestra
felicidad y bienestar emocional (Bar-On y Parker, 2000).
27


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

El modelo de Bar-On es un modelo multifactorial que usa un instrumento de
evaluación de la ESI basado en autoinformes, el EQ -i, Emotional Quotient Inventory.
Se trata de un inventario de 133 ítems compuesto por 5 escalas y 15 subescalas
dirigido a adultos. Posteriormente diseña un inventario destinado a niños y
adolescentes de 7 a 18 años, el EQ -iYV, Emotional Quotient Inventory: Youth Version,
constituido por 60 ítems agrupados, igualmente en 5 escalas y 15 subescalas. Además
de obtener valores para cada una de las ci nco escalas proporciona

un Cociente

Emocional global, una escala de impresión positiva (trata de evaluar si una persona
quiere dar una impresión positiva exagerada de sí misma) y un índice de consistencia
interna que expresa la discrepancia entre respuestas similares.
A continuación pasamos a describir cada una de las escalas que conforman el
EQ-iYV (Bar-On y Parker, 2000).
-

Escala Intrapersonal:
o

Autoconcepto: Esta capacidad hace referencia a comprenderse,
aceptarse y respetarse a uno mismo, tal y como uno es, siendo
consciente de nuestras fortalezas y debilidades.

o

Autoconciencia Emocional: Capacidad para conocer y comprender
nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y reconocer el modo
en que estos afectan anuestras acciones.

o

Asertividad: Es la capacidad de expresar sentimientos, creencias y
demandas sin dañar los sentimientos de los demás, al tiempo que se
defienden nuestros derechos de forma firme pero no agresiva.

o

Independencia: Es la capacidad para controlar las propias acciones y
pensamientos, sentirse seguro de uno mismo y ser emocionalmente
libres e independientes para tomar nuestras propias decisiones.

o

Automotivación: Capacidad para esforzarse y comprometernos con
nuestras metas y objetivos a lo largo de la vida y ser conscientes de
nuestras capacidades potenciales.

28


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar
-

Escala Interpersonal:
o

Empatía: Es la capacidad de reconocer y comprender las emociones y
sentimientos de otros y mostrar interés por los demás.

o

Responsabilidad social: Es la capacidad de mostrarse como un
miembro constructivo del grupo social, contribuyendo de forma
cooperativa.

o

Relaciones Interpersonales: Es la capacidad de establecer y mantener
relaciones emocionales satisfactorias.

-

Escala de Adaptabilidad
o

Prueba de realidad: Hace referencia a la capacidad de establecer una
correspondencia adecuada entre las emociones que experimentamos
(subjetivo) y lo que ocurre en realidad (objetivo).

o

Flexibilidad: Es la capacidad de ajustarse a las situaciones y
condiciones cambiantes del medio, adaptando para ello nuestras
emociones, pensamientos y conductas.

o

Solución de problemas: Es la capacidad para identificar y definir
problemas,tanto de carácter personal como interpersonal, ser capaces
posteriormente de crear diferentes posibles soluciones, elegir la más
adecuada y llevarla a la práctica.

-

Escala de Manejo del Estrés
o

Tolerancia al estrés: Hace referencia a la capacidad de vivir sucesos
estresantes, situaciones adversas y emociones fuertes sin venirse
abajo, afrontando dichas situaciones de forma positiva .

o

Control de impulsos: Es la capacidad para resistir o demorar un impulso
y controlar nuestras emociones para conseguir un objetivo a más la rgo
plazo o de mayor interés.

29


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar
-

Escala de Estado de Ánimo
o

Optimismo: Es la capacidad de mantener una actitud positiva ante los
problemas y sentimientos negativos, mirando siempre el lado bueno de
la vida.

o

Felicidad: Es la capacidad para disfrutar y sentirse satisfecho con uno
mismo y con los demás, divertirse y ser capaz de expresar emociones
positivas.

El presente trabajo se ha fund amentado en este modelo por las siguientes razones:
-

El primer motivo es que el EQ -i:YV es hoy día el instrumento más adecuado
para evaluar la inteligencia emocional en niños y adolescentes. Sus
competidores son, el TMMS, una medida de autoinforme que evalú a la IE
habilidad, lo que supone una gran contradicción, y el MSCEIT, que mide IE
habilidad pero sólo para adolescentes a partir de 17 años, lo que limita el
campo de aplicación.

-

El modelo de Bar-On se ve apoyado por las nuevas investigaciones en el
ámbito de laneurociencia, tal y como vamos a desarrollar a continuación.

2.4.1. BASES NEUROLÓGICAS DE LA IE
Exponemos a continuación el trabajo presentado por Bechara, Damasio
y Bar-On (2007) en el que recogen las últimas investigaciones en torno a los circuitos
neuronales que gobiernan la experiencia emocional y que sustentan su modelo de IE.
Los resultados de sus investigaciones indican que el circuito neuronal que
gobierna la experiencia emocional va a proporcionar aspectos clave de la IE. Además,
ofrecen importantes pruebas de que hay diferencias entre la IE y la inteligencia
cognitiva, de modo que ambas inteligencias no sólo están regidas por diferentes áreas
neurológicas del cerebro, sino que además se ha fracasado en demostrar una
correlación estadística importante.

30


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Basándose en estos datos, los cuatro elementos claves del circuito neuronal
que gobierna la IE son:
1. Amígdala.
La amígdala está programada para responder inmediatamente a las amenazas ,
que es capaz de iniciar el mecanismo de “lucha o huida” como sistema de
supervivencia que todos los individuos tenemos. Así mismo, es el elemento clave en el
circuito neuronal asociado con el componente de autoconciencia de la IE, puesto que
es el primer vínculo entre la conciencia inicial de las emociones, la generación de los
sentimientos asociados y el control de las emociones y la expresión de los
sentimientos. Por lo tanto, la amígdala representa la base neurológica de la IE.
2. Córtex somatosensorial e insular.
Enestas estructuras es donde las emociones se convierten en sentimientos al
tomar conciencia de ellas. Por lo tanto es una de las zonas esenciales para la mejora
de la autoconciencia emocional, la cual comienza en la amígdala y representa la base
neurológica para empatizar con otros. Estas estructuras neuronales proporcionan la
base anatómica para la empatía.
3. Córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial .
Esta estructura es la zona neurológica que gobierna la expresión de los
sentimientos, la interacción social y el comportamiento, así como la resolución de los
problemas interpersonales, los cuales incluyen la habilidad para desarrollar juicios
personales en la toma de decisiones.
4. Córtex cingulado anterior.
Esta es la zona cortical donde se toma conciencia de los sentimientos a través
de los cambios corporales experimentados. Además contribuye a la regulación del
componente emocional de la IE mediante el control de la expresión no destructiva de
sentimientos y la aceptación de las convenciones sociales. Junto con el córtex
prefrontal orbitofrontal/ventromedial, el córtex cingulado anterior representa el
componente de “inteligencia” de la IE más que cualquier otro elemento del circuito
neuronal que gobierne las emociones.

31


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Los descubrimientos ya mencionados ofrecen apoyo neurológico para la
mayoría de los componentes claves del modelo Bar-On de inteligencia emocionalsocial (Bar-On y Parker 2000). Así, el mapa neurológico de los componentes
esenciales de este modeloparecen ser los siguientes:


La Autoconciencia emocional: gobernada principalmente por la amígdala
junto con el córtex somatosensorial-insular y el córtex cingulado anterior.



El Control de impulsos: gobernado por el córtex cingulado anterior.



La

Asertividad:

controlada

principalmente

por

el

córtex

prefrontal

orbitofrontal/ventromedial junto con el córtex cingulado anterior.


La Empatía: controlada principalmente por el córtex somatosensorial/insular
junto con el córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial.



La

solución

de

problemas:

controlado

por

el

córtex

prefrontal

orbitofrontal/ventromedial.


Las Relaciones interpersonales: dirigidas principalmente por el córtex
prefrontal orbitofrontal/ve ntromedial junto con el córtex cingulado anterior.



La Responsabilidad social: controlada principalmente por el córtex prefrontal
orbitofrontal/ventromedial junto con el córtex cingulado anterior.

2.5. REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE IE EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
La Inteligencia Emocional ha generado en los últimos años un gran
interés en el campo educativo , destacando las investigaciones que tratan de
profundizar en la influencia de la IE como determinante del éxito en aspectos como el
ajuste personal y social, el rendimiento académico o las relaciones interpersonales en
la escuela (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Jiménez y López-Zafra, 2009).
De acuerdo con Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008) consideramos que
las cuatro áreas principales en las que unadeficitaria IE provoca o facilita la aparición
de problemas de conducta entre los adolescentes:
32


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

• IE y las relaciones interpersonales.
• IE y bienestar psicológico.
• IE y rendimiento académico.
• IE y la aparición de conductas disruptivas.
Nos vamos a basar en esta clasificación para la revisión de las investigaciones
llevadas a cabo en torno a cada problemática, exceptuando la última que será
abordada en el capítulo siguiente.
Además, señalar que los estudios revisados son los basados por un lado en el
Modelo de Mayer y Salovey, que usan como instrumentos de medida de la IE el TMMS
y el MEISCT y por otro el modelo de Bar-On, que utiliza tanto el EQ-i, como su versión
para niños y adolescentes, EQ-iYV. Esta decisión ha sido tomada en base a que son
los dos modelos más usados en las investigaciones realizadas en el ámbito educativo.
Para acabar decir que el Modelo de Goleman y su Emotional Competence Inventory
(ECI) han tenido su avance y desarrollo en el ámbito empresarial.

2.5.1. IE Y LAS RELACIONES INTERPESONALES
Para Bar-On (2006) una de las características esenciales de las personas
social y emocionalmente inteligentes es la capacidad para entender las emociones de
los demás, así como sus demandas, lo que permite establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
Bar-On (2006) recoge un estudio entre la IE y el Sixteen Personality Factor
(16PF) que evalúa el grado en que un individuo desea una relación amist osa, cordial y
positiva con los demás. Este factor fueseleccionado como la variable dependiente, y
las 15 subescalas del EQ-i fueron seleccionadas como independientes. Los resultados
sugieren que la IE se relaciona de manera muy significativa con la inter acción social
(0,69). Esto indica claramente que la IE
relaciones interpersonales

tiene un impacto sustancial sobre las

y puede predecir la naturaleza de la interacción

interpersonal.

33


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Zavala, Valadez y Vargas (2008) en su estudio sobre la relación entr e IE
(medida con el EQ-iYV) y Habilidades Sociales encontraron correlaciones positivas
entre la mayoría de los factores que las componen. Se confirma la IE como una
variable clave en el mantenimiento de interacciones sociales positivas.
Otra serie de estudios empíricos relacionan la IE (medida con el TMMS y el
MSCEIT) con conductas prosocioales y por tanto con el establecimiento de unas
satisfactorias relaciones interpersonales. En estas investigaciones se han encontrado
que la IE correlaciona de forma significativa con los comportamientos prosociales.
Estos trabajo presentan importantes implicaciones educativas, ya que al comprobarse
la IE como una variable predictora de la adaptación social nos permitirá implementar
programas de educación emocional como estrategia de intervención en el ámbito
escolar (Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006 ; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Nuñez, 2005 ;
Jiménez y López-Zafra, 2011).

2.5.2. IE Y BIENESTAR Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA
Para Ba-On (2005) el bienestar se define como unestado subjetivo que surge
de un sentimiento de satisfacción en los siguientes ámbitos: con uno mismo y su salud
física, con sus relaciones interpersonales y con su trabajo y situación económica. De
acuerdo con esta definición un individuo sentirá bienest ar cuando esté satisfecho con
lo que hace en la actualidad y lo que hizo en el pasado, es decir, cuando siente que la
vida le va bien.
Otra definición relacionada y basada en las emociones es la presentada por
,Bisquerra (2008) que establece que el bienestar es percibido por lo individuos cuando
experimentan emociones positivas.
Dentro de este amplio marco también podemos incluir la aceptación social,
puesto que el ser aceptado socialmente redundará en nuestro bienestar psicológico.
Resultados de varias investigaciones apuntan en este sentido. Así, Zavala , Valadez y
Vargas (2008) encontraron que existen diferencias significativas entre la IE, medida
con el EQ-iYV de Bar-On, puntuando más alto en IE aquellos estudiantes con mayor
aceptación social.
Por otro lado, Palomera y Brackett (2006) analizaron la validez incremental de
la IE (medida por el TMMS), en la predicción de la satisfacción vital. Encontraron
34


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

correlaciones significantes entre satisfacción vital y dos factores de IE: Claridad y
Reparación emocional.
En esta misma línea Extremera y Fernández-Berrocal (2001) en un estudio
Ilevado a cabo

con estudiantes de secundaria mostraron que altos niveles de IE

predecían un mejor bienestar, tanto psicológicocomo emocional en los adolescentes.
Se encontraron que estos estudiantes presentaban niveles más bajos tanto de
ansiedad como de estados depresivos y tendencia a pensamientos negativos.
Ante estos hallazgos Bar-On (2006) sugiere que las competencias de la IE
tienen un impacto psicológico sobre el bienestar, por ejemplo:
a) La incapacidad de manejar las emo ciones y el estrés puede conducir a la ansiedad.
b) La dificultad para lograr las metas personales con el fin de actualizar el potencial
interior y llevar una vida más significativa puede llevar a la depresión.
c) La incapacidad para diferenciar entre los sentimientos y emociones experimentadas
con la realidad puede agravar esos sentimientos negativos que a su vez influirá en la
toma de decisiones.

2.5.3. IE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Estamos viendo que una de las líneas de investigación que más interés ha
generado en los últimos años es el análisis del papel que juegan las emociones en el
contexto educativo y, especialmente, profundizar en la variable IE a la hora de
determinar el éxito académico de los estudiantes y su adaptación escolar. Han sido
muchos los estudios realizados con el objetivo de establecer qué relación existente
entre la IE y el rendimiento académico (Jiménez y López-Zafra, 2009).
Entre los estudios realizados dentro del modelo de Bar-On con estudiantes de
secundaria podemos destacar el llevado a cabo por Parker y sus colaboradores (2004)
con 667 estudiantes de secundaria de Canadá. Encontraron una correlación entre la IE
y el rendimiento escolar de 0.41, lo que indica unarelación moderada pero
estadísticamente significativa entre ellos. Estos hallazgos sugieren que el modelo de
Bar-On es capaz de identificar a aquellos estudiantes que tendrán un buen
rendimiento escolar y aquellos que van a presentar problemas. Además se comprueba
que los estudiantes con más éxito académico resultaron ser los más inteligentes,
emocional y socialmente.

35


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Los datos anteriores demuestran que , la capacidad de gestionar las propias
emociones, para poder aceptar los sentimientos y para resolver los problemas tanto de
carácter personal como interpersonal son variables importantes para tener un buen
rendimiento académico. Así mismo , el rendimiento académico parece ser facilitado por
la posibilidad de establecer metas personales, afrontar la vida con optim ismo y estar
motivado para llevarlas a cabo (Bar-On, 2006).
A este respecto Goleman (1996) afirma que entre la corteza prefrontal
encargada de la memoria de trabajo y el sistema límbico (asociado a la vida
emocional) existe una importantísima vía nerviosa que los conecta. De este modo, las
señales emocionales intensas o una tensión emocional prolongada puede obstaculizar
la capacidad intelectuales de los adolescentes y dificultar su aprendizaje. Así, hay
estudiantes con un alto cociente intelectual pero qu e son impulsivos, ansiosos o
desorganizados muestran bajo rendimiento escolar debido a un escaso control de su
vida emocional.
Siguiendo esta misma línea de investigación en la que se establece unarelación indirecta entre la IE (medida por el TMMS) y el rendimiento académico,
medida por los efectos sobre el equilibrio psicológico, Extremera y Fernández-Berrocal
(2001) han constatado el efecto mediador del constructo IE como factor explicativo del
rendimiento en estudiantes de secundaria. Los resultados mostraron que altos niveles
de IE predecían una mejor salud mental de los estudiantes y mayor equilibrio
emocional, lo que a su vez está relacionado y afecta al rendimiento acadé mico final.
Resultados similares se encuentran en otros estudios basados en el modelo de
Mayer y Salovey y que usaron el MSCEIT para evaluar la IE. Así, tanto Mestre, Guill y
Gil-Olarte (2004), como Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006) en estudios realizados
en España obtuvieron relaciones positivas significativas entre la IE y los resultados
académicos.

36


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 3: VIOLENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
En este capítulo vamos a estudiar las características psicológicas de todos los
actores del maltrato entre iguales, agresores, víctimas y espectadores. Además,
analizaremos cuáles son las emociones principales experimentadas por cada uno de
ellos.
Por otro lado, haremos una revisión bibliográfica de las investigaciones más
destacadas en relación a la IE y problemas de comportamiento, agresividad,
incumplimiento de normas, impulsividad, absentismo escolar, conductas desafiantes,
así

como

los

problemas

emocionales

asociados,

como

miedo,

ansiedad,

depresión…En todosestos estudios se constata que este tipo de problemas de
conducta están vinculado con un déficit emocional, lo que puede traducirse en una
baja IE.

3.1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y ROL EMOCIONAL DE
LOS AGENTES IMPLICADOS EN EL BULLYING.
La adolescencia es una de las etapas de la vida que se caracteriza por un gran
número de cambios físicos, cognitivos y sociales y a la q ue se le asocia el riesgo del
desarrollo e incremento de comportamientos agresivos y violentos de nuestros
adolescentes (Torregosa, Inglés, Estévez -López, Musitu y García-Fernández, 2011).
Así mismo, es durante la adolescencia cuando continúa el proceso de podado
en el cerebro, es decir, se pierden conexiones neuronales de las sinapsis menos
usadas y se fortalecen las más usadas (Goleman, 1996). Al mismo tiempo tiene lugar
la maduración de ciertas regiones cerebrales implicadas en la vida emocional como es
el sistema límbico en la pubertad y los lóbulos frontales (sede del autocontrol,
comprensión emocional y respuesta emocional adecuada) en la tardía adolescencia.
Por lo tanto, las habilidades emocionales aprendidas en esta etapa de la vida
resultarán imprescindibles para una adecuada posterior gestión de la vida emoc ional
(Gallego y Gallego, 2004; Goleman, 1996).
Los problemas de violencia y conflictos en las aulas y centros educativos se
han convertido en uno de los grandes retos con los que tienen que enf rentarse hoy día
los docentes de la Educación Secundaria Obligatoria (Gázquez, Pérez -Fuentes, Lucas
37


La inteligencia emocional como factor de protección de laviolencia escolar

y Fernández, 2009) y objeto de numerosos estudios que nos dan el perfil de los
agentes implicados en el fenómeno bullying. Siguiendo los trabajos de Avilés (2006),
Caurcel y Almeida (2008), Cerezo (2009), Collell y Escudé (2004 y 2006) y Díaz Aguado (2002) resumimos las características de agresores, víctimas y espectadores.

3.1.1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y ROL EMOCIONAL
DE LOS AGRESORES.
Los agresores se caracterizan por un patrón de personalidad agresivo y
dominante, mostrando actitudes positivas hacia la violencia y abuso de su fuerza con
aquellos que consideran débiles y cobardes (suelen ser físicamente más fuertes que
las víctimas). Son impulsivos, con esca so autocontrol en sus relaciones sociales, falta
de habilidades sociales, baja tolerancia a l a frustración, bajo rendimiento escolar,
conductas desafiantes y dificultad para cumplir normas en el ámbito educativo
(Cerezo, 2009, Collell y Escudé, 2004 ; Díaz-Aguado, 2002).
Su capacidad de autocrítica suele ser nula, lo que conduce a que cuando se
evalúa la autoestima de los agresores ésta es considerable y su asertividad es alta,
rayando incluso la provocación (Cerezo, 2009 ; Díaz-Aguado, 2002).
El agresor vive una situación social negativa, siendo rechazado por parte de
sus compañeros y compañeras, pero está menos aislado que las víctimas y cuenta
con amigos que le animan a reiterar sus conductas violentas (Díaz -Aguado, 2002).
Las emociones morales dominantes atribuidas al agresor son el orgullo, la
indiferencia y el placer o la estimulación. Así mismo, aunque losagresores pueden
comprender desde el punto de vista cognitivo las emociones de los demás, son
incapaces de compartirlas, mostrando carencias graves en el componente afectivo de
la empatía (Collell y Escudé, 2004).
La atribución del orgullo se justifica haciendo referencia a las consecuencias
positivas de la agresión tales como sentirse bien o fuerte cuando agreden (Caurcel y
Almeida, 2008).
El placer o estimulación experimentado por los agresores hace referencia a un
placer generado por la dominación y humillación de la víctima. Estas emociones se
ven reforzadas cuando la víctima es atacada por un grupo de agresores, puesto que
38


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

aumenta la cohesión, el sentimiento de poder y de pertenencia al g rupo (Caurcel y
Almeida, 2008; Collell y Escudé, 2004).
La indiferencia se explica por el hecho de que para el agresor el maltrato es un
simple juego, una diversión, minimizando los efectos de sus actos (confirman do así la
dificultad para reconocer las emociones de los otros y la falta de empatía). Los
adolescentes que presentan estos problemas están habituados a presenciar y sufrir
conductas violentas en los contextos más cercanos en los que se desarrolla (familia r,
grupo de iguales, escolar, barrio,…) y no conocen otras formas de establecer
relaciones sociales. Esto hace que justifiquen y valoren positivamente las agresiones y
les impida hacer una valoración negati va de las mismas (Avilés, 2006 ; Caurcel y
Almeida, 2008).
La razón que justifica el maltrato según losagresores es la provocación de la
víctima, aunque ésta es solo una excusa ante los demás, puesto que lo que mueve a
este tipo de agresores es el placer de la dominación o humillación del compañero o
compañera. Por lo tanto, la probabilidad de que el acto de violencia sea consecuencia
de un acto frustrante provocado por la víctima es baja. Esta es la razón por la que se
dice que en el bullying no hay provocación por par te de los agredidos (Avilés, 2006;
Collell y Escudé, 2004).

3.1.2. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y ROL EMOCIONAL
DE LAS VÍCTIMAS.
Siguiendo a Díaz-Aguado (2002) y Collell y Escudé (2004, 2006), las víctimas
de la violencia escolar pueden ser de tres tipos: 1) las víctimas pasivas, típicas o
clásicas, 2) las víctimas activas o agresores reactivosy 3) las víctimas inespecíficas.
1) Las víctimas pasivas, típicas o clásicas, caracterizadas por una situación de
aislamiento, con pocos amigos y siendo rechazada s por sus compañeros y
compañeras, con una popularidad incluso más baja que la de los agresores. Son
consideradas débiles física o psicológicamente y cobardes. Este hecho nos indica que
carecen de asertividad,

presentan problemas de comunicación y son tímidas y

retraídas (Cerezo 2009; Díaz-Aguado, 2002).

39


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Estas víctimas suelen ser ansiosas, inseguras, con baja autoestima, falta de
habilidades sociales y con tendencia a culpabilizarse de la situación en la que se
encuentran. (Cerezo 2009 ; Collell y Escudé, 2004; Díaz-Aguado, 2002).
2) La víctimaactiva o agresor reactivo, caracterizada por una situación de
aislamiento y alta impopularidad, siendo las más rechazada s por sus compañeros y
compañeras, incluso más que agresores y víctimas pasivas.
Las víctimas activas presentan baja autoestima, altos niveles de ansiedad y
conductas agresivas reactivas. La violencia reactiva aparece cuando el adolescente
sufre un nivel de tensión o una dificultad que es incapaz de superar de otra forma.
Estos niños y niñas que son a su vez víctimas y agresores poseen un profun do sesgo
de percepción o de atribución, ya que actúan basándose en creencias de supuestas
hostilidades o amenazas, respondiendo de forma agresiva en situaciones que no son
hostiles. Por lo tanto van a ser niños emocionalmente vulnerables, con un bajo umbr al
de tolerancia que les

llevará a encontrar, cada vez más, motivos para sentirse

ofendidos (Collell y Escudé, 2004 ; Díaz-Aguado, 2002; Goleman, 1996).
3) La víctima inespecífica, que es aquella persona que es vista como diferente
por el grupo y tal diferencia la convierte en objetivo del maltrato. Según Collell y
Escudé (2004), el maltrato entre iguales es un fenómeno grupal y como tal, cualquier
persona con diferencias respecto a lo que el grupo considera normal, puede ser objeto
de agresión. Las diferencias respecto al grupo pueden ser varias, desde la forma de
vestir o la pertenencia a un grupo social diferente a rasgos diferenciales como llevar
gafas o ser muy alto o muy bajo.
Las emociones morales dominantes atribuidas a las víctimas son la vergüenza
y la culpa. Si estasemociones son causadas por los demás, como en el caso del
maltrato, hacen que la víctima se encuentre en una si tuación de total vulnerabilidad.
Por este motivo la culpa y la vergüenza desempeñan un papel destacado en los
procesos de victimización. Además, estos estados emocionales concuerdan con la
ansiedad, el miedo y la inseguridad que caracteriza a la víctima (Caurcel y Almeida,
2008; Collell y Escudé, 2004).
La vergüenza se justifica haciendo referencia a las consecuencias negativas
del maltrato, como puede ser sentirse humillado, tener o hacer algo que no le gusta al
agresor,… (Caurcel y Almeida, 2008).

40


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

La culpa atribuida a las víctimas se justifica al considerarlas causa de la
agresión, como consecuencia de las características, conductas o apariencia de la
propia víctima (Caurcel y Almeida, 2008)
Según Collell y Escudé (2004), las causas de la victimización pueden ser
externas e internas, siendo las consecuencias muy diferentes para cada situación:
-

Si la atribución de la victimización se hace a causas externas, como falta de control
del profesorado, las consecuencias para la autoestima y el autoconcepto no son
graves.

-

Si la atribución de la victimización se hace a causas internas, estas pueden ser de
dos tipos:
o Incontrolables, como soy débil, cobarde,…, entonces los sentimientos
que predominarán son la culpa y la vergüenza e implica consecuencias
muy negativas para el futuro, puesto que se atribuye a la creencia de
una forma de ser o actuar queconlleva ser agredido.
o Controlables, como no estaba en el lugar que debía, he dicho algo
incorrecto,…En este caso también aparece la culpa, pero en el sentido
de poder cambiar la situación actuando de forma diferente.

3.1.3. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y ROL EMOCIONAL
DE LOS ESPECTADORES.
El acoso escolar es un fenómeno social y grupal por naturaleza, que afecta
tanto a agresores y víctimas como a los espectadores. Los espectadores pueden
amplificar o inhibir la agresión, ya que únicamente su presencia los motiva y aumenta
la cohesión grupal (Collell y Escudé, 2004).
Según Caurcel y Almeida (2006) las emociones morales atribuidas a los
espectadores son la indiferencia, la vergüenza y la culpa.
El hecho de atribuir la indiferencia al grupo de espectadores implica que se los
está catalogando de pro -agresores, dada la ausencia de sentimientos negativos y
empatía hacia las víctimas.
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

La vergüenza y la culpa son justificadas de varias formas, como tener
remordimientos y vergüenza por no hacer nada, sentirse mal por lo que hace,.. Pero
estos sentimientos de los espectadores al ver sufrir a las víctimas por su acción
indirecta o la omisión de ayuda, quedan como diluidos en el grupo y el acto colectivo
parece eximirlos de la responsabilidad individual (Caurcel y Almeida, 2008; Collell y
Escudé, 2004).
Así, el hecho de que el grupo de espectadores muestre indiferencia ante una
agresión, hace que la situación sea percibida por la v íctima y el agresor como normal,desprotegiendo más a la víctima y apoyando las conductas violentas de los agresores.

3.2.

REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE IE, VIOLENCIA Y
CONVIVENCIA ESCOLAR

A continuación, pasamos a describir algunas de las investigaciones realizadas
sobre IE y violencia, conflictividad y convivencia escolar. En este caso no nos vamos
a limitar a los modelos de Bar-On y Mayer y Salovey, puesto que al ser el objeto de
nuestra investigación pretendemos realizar una revisión más detallada de las
diferentes investigaciones realizadas sobre la cuestión. Además hay que señalar que
los estudios en este campo concreto son ba stante recientes.
Extremera y Fernández-Berrocal (2002) realizaron un estudio sobre la IE como
factor protector de conductas problema en el aula como la violencia y la impulsividad.
Estos autores afirman que si los estudiantes son capaces de ser consciente s de sus
emociones, saber qué sienten en diferentes situaciones y manejar sus emociones
entonces actuarán de forma menos violenta y controlarán su impulsividad. Los
resultados obtenidos mostraron que la IE (medida por el TMMS) correlacionaba
negativamente con la justificación de las agresiones ante los conflictos en el aula y con
niveles elevados de impulsividad.
Liau, Liau, Teoh y Liau (2003) realizaron su estudio con una muestra de
estudiantes de secundaria de Malasia. Analizaron la relación entre la alfabetización
emocional y la influencia que tiene en los problemas de comportamiento de los
adolescentes. Los resultados indicaron que la alfabetización emocional, medida en
términos de IE (através del EQ-iYV), estaba relacionada negativamente con
problemas de conducta tales como la agresión, incumplimiento de normas, conductas
42


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

desafiantes,…Estos comportamientos estaban acompañados de problemas como la
ansiedad, el miedo, y la depresión. Así mismo se encontró la alfabetización emocional
como un factor moderador entre el control de los padres y los problemas de conducta
de sus hijos.
Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004) estudiaron el valor predictivo de la IE para la
adaptación escolar, utilizando para ello los distintos partes de indisciplina que tenían
los alumnos y alumnas. Los resultados obtenidos indican que
indisciplina, por agredir a un compañero , por

las faltas por

hostilidad hacia el profesor y por

incumplimiento de las tareas relacionaron significativa y negativamente con la IE
medida a través del MSCEIT.
Petrides, Frederickson y Furnham (2004) en su estudio relacionaron la IE
(medida por el TEIQue)

con la aparición de conductas problema . Las conductas

problema evaluados fueron el absentismo y la expulsión de clase por faltas graves de
disciplina. Los resultados indican que la IE rasgo se asocia negativamente con las
ausencias no autorizadas y los estudiantes con baja puntuación en la IE fueron
significativamente más propensos a ser expulsado de clase. Por tanto, un bajo nivel de
autoeficacia emocional, en combinación con el aumento de la impulsividad y la falta de
habilidades sociales, facilita que los alumnos y alumnas se veanimplicados en
diversas formas de comportamiento antisocial.
Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006) realizaron un estudio sobre la relación
entre IE y la conducta prosocial / inadaptación en una muestra de estudiantes de
secundaria en España usando el MSCEIT como medida para evaluar la IE . Se
encontraron relaciones positivas significativas entre la IE y el comportamiento
prosocial, pero no quedaba claro por qué la IE no se correlaciona con un
comportamiento agresivo. Los autores dieron como posible explicación para este
resultado el que se usó una medida demasiado amplia para evaluar la agresión (el
AECS, Social-Cognitive Attitudes and Strategies, un autoinforme de competencias
sociales), no llegando a concretar conductas más objetivas, como por ejemplo, el
número de peleas.
Siu (2009) en su estudio examina cómo la IE rasgo (medida usando la EIS,
Escala de Inteligencia Emocional de Schutte) se relaciona con los problemas de
comportamiento de una muestra de adolescentes de Hong Kong. Encontró una
relación inversa entre la inteligencia emocional y los problemas de conducta. El
autocontrol de las emociones se asoció negativamente con t odos los

tipos de
43


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

problemas de comportamiento, mientras que las h abilidades sociales se relacionaron
negativamente con la agresión y la delincuencia. El anális is de regresión sugiere que
un manejo incorrecto de las emociones puede llevar a niveles más altos de problemas
tales como la depresión, la agresión y la delincuencia, mientras que un mayor grado
de autocontrol puede conducir a una menor ansiedad.
Mattingly (2010) en su investigación parte de la hipótesis de que un déficit en la
inteligencia emocional (IE) puede estar relacionado con problemas de conducta entre
los adolescentes, tales como conductas de riesgo, problemas de comportamiento y
agresividad. En su estudio determinó la relación existente entre las puntuaciones de la
IE y los problemas de conducta. Para medir estos problemas se usó el Achenbach
System of Empirically Based Assessments -Youth Self Report (YSR), una escala
compuesta por 120 ítems referidos a adapta ción social (17) y problemas de conducta
(103). Para evaluar la IE usó el MSCEIT y el EQ-iYV con el objetivo de determinar qué
modelo de IE, el de capacidad o mixto, predice mejor tales comportamientos.
Los resultados encontraron que las puntuaciones del EQ-iYV correlacionaban
negativamente con los problemas de conducta, mientras que no se encontró relación
significativa con el MSCEIT y estos problemas. El potencial predictivo de la EQ-iYV es
especialmente significativo, ya que los componentes de la IE pueden enseñarse y por
lo tanto se pueden mejorar.
De estas investigaciones puede concluirse la necesidad de implementar en
nuestras aulas programas de educación emocional, ya que ayudará no sólo a reducir
los problemas de comportamiento, sino también a aumentar el rendimiento escolar, el
bienestar emocional y psicológico general y mante ner unas relaciones interpersonales
más satisfactorias y constructivas.

44


La inteligencia emocional como factor deprotección de la violencia escolar

IV. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo hemos partido del enfoque ecológico de Bronfenbrenner
(1979) para abordar la violencia en la escuela, al considerarla un fenómeno
multifactorial y multicontextual (Frías, López y Díaz, 2003)
Atendiendo a este modelo, la conducta agresiva del adolescente no está
determinada exclusivamente por las características propias del sujet o, sino que en la
misma influyen otra serie de factores y contextos que van desde el ambiente familiar
(microsistema familiar) hasta la cultura o valor predominante en la sociedad
(macrosistema).
Así, la familia es el entorno más cercano en el que se encu entra una persona y
constituye un factor que facilita las conductas violentas cuando el clima familiar está
caracterizado por conflictos familiares, violencia familiar, divorcios, falta de habilidades
de crianza… (Frías, López y Díaz, 2003). Estas situaciones de violencia vividas en el
seno familiar pueden ser reproducidas por los adolescentes fuera de la familia y ser
trasladadas a otros ámbitos como la escue la (Alonso y Castellanos, 2006; Tilano,
Henao y Restrepo, 2009). Este aspecto tendremos que tenerlo muy presente en
nuestro estudio por las características de las familias de nuestros estudiantes.
El ámbito escolar es el otro contexto en el que los jóvenes pasan la mayor
parte de su tiempo relacional (Hernández, Sarabia y Casares, 2002) y constituye el
objetivo principal de nuestro estudio. Diferentes publicacionesrecogen que un
rendimiento escolar adecuado y una actitud positiva hacia la escuela son factores que
disminuyen las conductas violentas, mientras que el fracaso escolar y la inadaptación
son factores que la favorecen (Díaz-Aguado, 2003; Díaz-Fernández y Sierra, 2008;
Hernández, Sarabia y Casares, 2002).
La violencia en la escuela es un problema presente en nuestros centros
educativos y una muestra de la preocupación e interés que ha suscitado es el elevado
número de estudios sobre la cuestión en los últimos años. En los estudios realizados
en nuestro país se han analizado aspectos tales como los tipos de maltratos utilizados
entre los jóvenes, la prevalencia del maltrato entre iguales o bullyin g, las
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

características psicológicas de agresores y víctimas y variables como la edad, el
género, los lugares donde tienen lugar las agresiones,…
El perfil de los agresores, objeto de nuestro estudio, es ser chico con una edad
comprendida entre los 12 y 14 años y por tanto, cursando 1s o 2s de ESO (Avilés y
Monjas, 2005; Cuadrado, 2010; Serrano e Iborra, 2005).
En cuanto a la tipología del maltrato según el género, hay estudios que indican
que los chicos usan más las agresiones abiertas o manifiestas (pegar , insultar,…),
mientras que las chicas utilizan más la agresión relacional (hablar mal del otro,
exclusión social,…) (Cuadrado, 2010; Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste,
2010; Gómez-Bahillo, 2006). En otras investigaciones no se encuentran diferen cias
significativasentre ambos géneros (Avilés y Monjas, 2005) y otro grupo de estudios
evidencian que la agresión relacional es más frecuen te en los chicos (Buelga, 2009 ;
Estudio del Defensor del Pueblo, 2006).
Otro de los factores o variables que hay que considerar en el análisis de la
violencia escolar y con una gran repercusión en nuestro estudio es el barrio
(exosistema) en el que se encuentra ubicado el instituto y del que proceden los
estudiantes. Los barrios marginales, con problemas de venta de d rogas y delincuencia
y nivel económico y cultural de las familias bajo reúnen las circunstancias propicias
para generar violencia y conductas delictivas en los adolescentes (Frías, López y Díaz,
2003).
El otro aspecto objeto de estudio es la Inteligencia E mocional. Para
comprender el surgimiento de este concepto es necesario ver cómo ha ido
evolucionando el concepto de inteligencia a lo largo de los años. A finales del siglo XIX
y principios del siglo XX se consideraba que la inteligencia era una cualidad b iológica y
por tanto, determinada genéticamente. Posteriormente se introdujo el concepto de
Cociente Intelectual (CI) y se diseñaron los test para medir la inteligencia. Sin
embargo, estos test se mostraron incapaces de predecir el éxito de una persona, lo
que provocó que surgieran nuevas teorías, como la Inteligencia exitosa de Sternberg o
la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (Gallego y Gallego, 2004).
Gardner subraya que la inteligencia no es única y no puede ser medida por el
CI. Dentro de sus ocho inteligencias incluye la Intrapersonal y laInterpersonal, que
han sido consideradas las raíces más próximas al concepto de IE (Pérez, Petrides y
Furnham, 2005). Sin embargo, y de acuerdo con Goleman (1996), el trabajo de
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Gardner está influenciado por las corrientes cognitivistas, por lo que subraya el
componente cognitivo (la comprensión) de la inteligencia Intrapersonal e Interpersonal.
El concepto de IE aparece por primera vez publicado en 1990 por Peter
Salovey y John Mayer, pero el término no se hizo popular hasta la publicación del best
seller de Golleman, Inteligencia Emocional, en 1995 (Extremera y Fernández-Berrocal,
2004; Pérez, Petrides y Furnham, 2005).
Hoy día no existe un consenso entre los investigadores sobre el concepto de
IE, existiendo en la literatura científica dos modelos de IE:
-

Los modelos mixtos, combinan rasgos de personalidad con habilidades
mentales y emocionales (Stys y Brown, 2004). Los modelos de
Goleman y Bar-On se incluyen en esta tipología.

-

Los modelos de habilidad, basados en las capacidades cognitivo emocionales (Pérez, Petrides y Furnham, 2005), como el de Mayer y
Salovey.

Nuestro trabajo está fundamentado en el modelo de Bar -On, según el cual la
Inteligencia Socio Emocional es el conjunto de habilidades person ales, emocionales y
sociales que determinan la capacidad de los sujetos para hacer frente a las demandas
diarias. Por tanto, la IE será un factor predictor del éxito en nuestra vida y redundará
en la felicidad y bienestar personal (Bar-On y Parker,2000).
El modelo propuesto por Bar-On es un modelo multifactorial constituido por
cinco escalas y quince subescalas. Los cinco factores principales o escalas son la
componente Intrapersonal, la componente Interpersonal, la Adaptabilidad, el Manejo
del estrés y el Estado de ánimo.
Este modelo está apoyado por las últimas investigaciones en neurociencia que
estudian el circuito neuronal que rige la experiencia emocional, al encontrar que los
componentes esenciales del modelo (autoconciencia emocional, asertividad, empatía,
control de impulsos, solución de problemas,…) están gobernados por los elementos
clave de dicho circuito: amígdala, córtex somatosensorial e insular, córtex prefrontal
orbitofrontal/ventromedial y córtex cingulado anterior (Bechara, Damasio y Bar -On,
2007).

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Otro de los hallazgos más importantes al respecto es el realizado por LeDoux
(1999), que ha encontrado que el tálamo es el primero en recibir las señales
sensoriales, pasando después a la amígdala a través de una sola sinapsis. Otra vía
más lenta lleva la señal del tálamo hasta el neocortex, permitiendo que la amígdala
responda antes de que el neocortex haya procesado la información y por lo tanto, sin
la participación de nuestra mente cognitiva.
El instrumento de medida elaborado por Bar -On para los jóvenes es el EQ-iYV,
Emotional Quotient Inventory Youth Version, que evalúa las cinco escalas y las 15
subescalas del modelo a través de un cuestionario de autoinforme de 60 ítems.
Lasinvestigaciones realizadas en la población adolescente sugieren que
existen diferencias en los niveles de IE en función de variables tales como la edad, el
género o el estatus socioeconómico.
En cuanto a la edad, unas investigaciones apuntan que los adolescentes más
jóvenes obtienen puntuaciones más altas en IE (Ferrando, 2006; Ugarriza y Pajares,
2005), mientras que en otras los resultados evidencian que la IE aumenta con la edad
(Bar-On y Parker, 2000).
Respecto al género, diversos estudios indican que las mujeres puntúan más
alto en la componente Interpersonal (Bar-On, 2006; Ferrando, 2006; Ugarriza y
Pajares, 2005). Para los chicos, unos estudios sugieren que obtienen mayor
puntuación en la componente Intrapersonal, la Adaptabilidad y el M anejo del estrés
(Bar-On, 2006; Ugarriza y Pajares, 2005), y otros, como el de Ferrando (2006) que
encuentran que los chicos sólo puntúan significativamente más alto que las chicas en
Adaptabilidad.
Cuando se ha analizado la IE en función del estatus socioeconómico también
se han encontrado diferencias significativas, mostrando que los estudiantes
pertenecientes a familias de un nivel socioeconómico y cultural bajos presentan una
IE significativamente más baja que los estudiantes de familias de clase media o alta
(Garaigordobil y Oñederra, 2010; Ugarriza y Pajares, 2005).
Respecto a las diferencias en IE en función del origen étnico los datos
encontrados están referidos a población adulta y son aportados por Bar -On (2006).
Los resultados de sus investigaciones indican que no hay diferencias significativas en
IE entrelos distintos grupos étnicos que examinó en América del Norte.
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Y por último, a lo largo del presente trabajo se ha puesto de manifiesto la
importancia de la IE en facetas muy diversas de nuestra vida, como el rendimiento
académico, las relaciones interpersonales o el bienestar y la satisfacción con la vida.
Los bajos niveles de alfabetización emocional incide n en el aislamiento, problemas de
atención, depresión, impulsividad y conductas agresivas de nuestros estudiantes
(Goleman, 1996). En esta dirección, estudios empíricos relacionan la IE con estados
de bienestar y relaciones interpersonales constructivas. Así, estudiantes con altas
puntuaciones en IE se mostraron menos ansiosos y depresivos (Bar-On, 2006;
Extremera y Fernández-Berrocal, 2001), al tiempo que las interac ciones sociales eran
más satisfactorias y con un menor núme ro de conflictos (Bar-On, 2006; Gil-Olarte,
Palomera y Brackett, 2006).
La investigación también ha evidenciado que la falta de IE tiene una
repercusión negativa en el rendimiento escolar. En este sentido Parker et al. (2004),
Mestre, Guill y Gil-Olarte (2004) y Extremera y Fernández-Berrocal (2001) encontraron
que los alumnos y alumnas más inteligentes emocionalmente también obtenían
mayores rendimientos académicos.
En los últimos años son muy numerosos los estudios que han analizado
diversas variables o subcomponentes de la IE tanto en agresores como en víctimas.
Respecto a los agresores señalar que su capacidad de autocrítica sueleser nula, lo
que implica una autoestima media e incluso alta (Cerezo, 2009; Díaz-Aguado, 2002).
Sin embargo, los agresores reactivos o ansiosos tienen tendencia a presentar baja
autoestima y niveles altos de ansiedad (Salmivalli y Nieminen, 2002).
Otros estudios recogen que los estudiantes agresivos presentan deficienc ias en
dos aspectos importantes de la IE, el autocontrol o manejo de las emociones y la
empatía (Avilés, 2006; Collell y E scudé, 2004; Díaz-Aguado, 2002; Hernández,
Sarabia y Casares, 2002). Estos alumnos y alumnas violentos se caracterizan por
actuar de f orma impulsiva, con baja tolerancia a la frustración y sin mostrar empatía
por las víctimas de sus agresiones. En este sentido, Martorell, González, Rasal y
Estellés (2009) ponen de manifiesto la importancia de la empatía como elemento
favorecedor de la convivencia escolar.

49


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Finalmente, las investigaciones realizadas por Garaigordobil y Oñederra
(2010), Extremera y Fernández-Berrocal (2002), Liau et al. (2003), Mestre, Guil y Gil Olarte (2004), Petrides, Frederickson y Furnham (2004), Siu (2009) y Mattingly (2010)
evidencian una relación inversa o negativa entre la IE y comportamientos agresivos,
antisociales, conductas desafiantes e incumplimiento de normas. Además, en estos
estudios recogen que dichos comportamientos están acompañados de otros
problemas, como ansiedad, depresión, impulsividad, falta de habilidades sociales y de
manejo de emociones.

50


La inteligencia emocional como factor deprotección de la violencia escolar

4.2. HIPÓTESIS
Las hipótesis que nos planteamos en la presente investigación son las
siguientes:
-

Primera hipótesis: Existe una correlación negativa entre el nivel de IE y la
frecuencia de conductas violentas.

-

Segunda hipótesis: Existen diferencias significativas en IE y conductas agresivas
en función de las variables sociodemográficas o independientes analizadas.

-

Tercera hipótesis: Los adolescentes que manifiesten altos niveles de agresividad
presentarán bajas puntuaciones en IE.

4.3. OBJETIVOS
El objetivo general que nos proponemos en esta investigación es e studiar la
relación entre la Inteligencia Emocional y la Conducta Violenta de los adoles centes en
la escuela. Ello conlleva el planteamiento de los siguientes objetivos específicos que
tienen como finalidad:
1. Estudiar las dimensiones de la IE así como el Cociente Emocional de
nuestra muestra de adolescentes.
2. Conocer la frecuencia de las conductas agresivas emitidas por los
estudiantes.
3. Analizar la relación entre las dimensiones de la IE y las distintas formas de
agresión en función de las variables sociodemográficas.
4. Estudiar la relación entre las dimensiones de la IE y entre éstas y el
Cociente Emocional.
5. Conocer la relación entre las distintas formas de agresión.
6. Analizar las dimensiones de la IE que correlacionan con los distintos tipos
de conductas agresivas.

51



La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 5: MÉTODO
5.1. PARTICIPANTES
La muestra estaráconstituida por 105 alumnos y alumnas de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 18 años pertenecientes al IES Virgen del Mar
de Adra, Almería.
El IES Virgen del Mar está ubicado en el barrio Cavite, caracterizado por ser un
barrio obrero, donde abundan las clases marginales y con un nivel socioeconómico
bajo. Una gran parte de los padres de nuestro alumnado trabaja en la manipulación
alimenticia durante todo el día lo que provoca una escasa implicación de las familias
en la vida escolar de sus hijos y u n elevado absentismo.
Por otro lado contamos con un considerable porcentaje de alumnado de etnia
gitana, cuyos progenitores se dedican a la venta ambulante o no tienen ningún
empleo. A esta situación hay que sumar un crecimiento de alumnado extranjero,
principalmente de nacionalidad rumana, marroquí y en el última año china, suponiendo
esta diversidad cultural un elemento más que dificulta la convivencia en el centro.
Además, en este barrio del pueblo se concentran los problemas sociales más
graves de Adra, tales como tráfico de drogas, elevada tasa de paro, delincuencia,…
A continuación, pasamos a describir la muestra en función de las variables
independientes que hemos seleccionado en nuestro estudio.
En la Tabla 4, podemos ver que la muestra está comp uesta por 105 sujetos, de
los que un 45,7% son chicos y un 54,3 % son chicas.
Tabla 4: Reparto de la muestra según el género

Género

Frecuencia Porcentaje

Hombre

48

45,7

Mujer

57

54,3

Total

105

100,0

53


La inteligencia emocional como factor de protección dela violencia escolar

En cuanto a la edad, el rango va desde los 12 a los 18 años. La media de edad
de la muestra total es de 14,32 años, con una DT de 1,44. Hemos agrupado la edad
en tres tramos:
-

12-13 años con 35 sujetos (33%)

-

14-15 años con 48 sujetos (45,7%)

-

16-18 años con 22 sujetos (21,0%)
Figura 1: Reparto de la muestra según grupos de edad

Respecto al curso en el que se encuentra el alumnado, como podemos ver en
el gráfico 2, el número de estudiantes desciende al aumentar el curso. Así, el mayor
número de estudiantes se concentra en los dos primeros cursos de la E SO, con un
31,4% en primero y un 32,4% segundo, mientras que en tercero y cuarto el porcentaje
baja hasta un 20,0% y 16,2%, respectivamente.
Figura 2: Reparto de la muestra según el curso

54


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

La diversidad cultural de la muestra queda recogida en la tabla 5, donde
podemos ver que la identidad cultural mayoritaria es la castellana, con un 73,3%, a
continuación estaría la gitana, con un 20,0% y por último la rumana y la marroquí con
un 5,7% y un 1,0% respectivamente. Estos datos hay que matizarlos, puesto que e n
realidad el alumnado gitano matriculado representa un porcentaje mayor que el
mostrado, lo que nos muestra el absentismo entre estos alumnos y alumnas.
Tabla 5: Reparto de la muestra según la identidad cultural

Identidad Cultural

Frecuencia Porcentaje

Castellana

77

73,3

Gitana

21

20,0

Rumana

6

5,7

Marroquí

1

1,0

105

100,0Total

Y por último, se les preguntó a los estudiantes si habían repetido curso o no. El
50,5% de los estudiantes ha repetido curso alguna vez, frente al 49,5% que no h a
repetido nunca

55


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

5.2. INSTRUMENTOS
Los instrumentos usados en el estudio han sido :
a) Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On para jóvenes, EQi-YV (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Version)

(Bar -On y Parker, 2000). El

cuestionario destinado a alumnos de 7 a 18 años consta de 60 afirmaciones en una
escala de 4 puntos (1=nunca me pasa , 2=a veces me pasa, 3=casi siempre me pasa y
4=siempre me pasa) que valora las siguientes dimensiones:
- Intrapersonal: Se refiere a la comprensión e mocional, es decir a la capacidad
para comprender las propias emociones y comunicar los sentimientos y
necesidades de uno mismo a los demás.
- Interpersonal: Es la capacidad para entender y apreciar las emociones de los
otros.
- Manejo del

estrés: Es la capacidad para dirigir y controlar las propias

emociones, hacer frente a las situaciones estresantes manteniendo la calma.
- Adaptabilidad: Capacidad referida a la flexibilidad y eficacia para resolver
conflictos y problemas de la vida cotidiana .
- Estado de ánimo general: Es la capacidad para tener una actitud positiva ante
la vida.
Además, el inventario proporciona un Cociente Emocional (CE) que expresa la
capacidad con la que se afrontan en general las demandas diarias. También se incluye
una escala de impresión positiva que evalúa lapercepción excesivamente favorable de
sí mismo y un índice de inconsistencia que expresa la discrepancia entre respuestas
similares.
El baremo que usaremos para interpretar los valores de las distintas
dimensiones de la IE y el CE será el obtenido por Ferrando (2006) para la
interpretación del EQ-iYV del alumnado de la ESO en España.

56


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

b) Escala de Agresión (Agression Scale, AS) (Little, Henrich, Jones y Hawley,
2003). Adaptada por el Equipo LISIS. (Universidad de Valencia. Facultad de Psicología
(2005)).
Little, Henrich, Jones y Hawley (2003) elaboraron esta prueba con el fin de
validar un modelo teórico con el que poder evaluar, de modo independiente, la forma
de interacción y la funcionalidad de la agresión. Este instrumento analiza la forma de la
agresión: manifiesta y relacional y la funcionalidad de la agresión: pura, reactiva e
instrumental.
Al hablar de agresión manifiesta se refiere a aquellas conductas de carácter
agresivo, tanto físicas como verbales, que suponen un enfrentamiento directo con la
víctima. Sin embargo, la agresión relacional conlleva comportamientos que implican
agresiones de carácter social, vinculados con la exclusión social, el aislamiento del
grupo, difusión de rumores y la intromisión en las relaciones sociales del otro.
En cuanto a la función que tiene la agresión el cuestionario establece tres tipos:
-

Pura, cuando se utiliza pa ra hacer daño a alguien con el único objetivo de lesionar
a esa persona.

-

Instrumental, cuandose usa con la finalid ad de conseguir algo.

-

Reactiva, cuando se utiliza como una respuesta a una provocación o ataque,
agrediendo para defenderse o vengarse.
De esta forma los ítems se agrupan en seis dimensiones, tres refe ridas a la

agresión manifiesta: Agresión Abierta Pura, Agresión Abierta Reactiva y Agresión
Abierta Instrumental y tres referidas a la agresión relacional: Agresión Relacional Pura,
Agresión Relacional Reactiva y Agresión Relacional Instrumental). La prueba presenta
una escala de respuesta de 4 puntos (1 = Nunca, 2=Pocas veces, 3=Muchas veces y
4 = Siempre).

57


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

5.3. PROCEDIMIENTO
Para la realización del presente proyecto llevamos a cabo el siguiente
procedimiento:
-

Se informó al equipo directivo del centro al que pertenezco para
explicarles el objetivo de la presente investigación y solicitar la
autorización para poder pasar los cuestionarios.

-

Los cuestionarios se pasaron durante la sesión de tutoría de los
correspondientes grupos durante el mes de abril.

-

Al comenzar la sesión se leyeron las instrucciones de lo s cuestionarios
y se les explicó qué era lo que debían hacer. Se les insistió en varios
aspectos fundamentales:
o Los cuestionarios eran anónimos y nadie va a saber qu ién ha
respondido cada uno de ellos.
o No hay respuestas que sean buenas o malas, ni correcta s o
incorrectas.
o Es muy importante que pensaran en lo que hacen y no en lo que
les gustaría hacer o en lo que creen que a los otros les gustaríaque hiciesen.
o Se asegurasen en responder todos los ítems de los dos
cuestionarios.

-

Durante la sesión y en todo s los cursos hubo que hacer aclaraciones de
algunos ítems a causa de su falta de vocabulario.

-

Al finalizar se les agradeció su colaboración y el interés mostrado
durante la sesión.

58


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

5.4. DISEÑO
Se ha empleado un diseño metodológico no experimental, puesto que no se
manipula ninguna variable ni hay asignación aleatoria de los sujetos , sino que se
trabaja con los sujetos en el contexto que permita obtener los datos buscados.
Los análisis estadísticos realizados se encuadran dentro de una metodología
descriptiva y correlacional, dado que nuestro objetivo es obtener evidencias de la
relación existente entre la IE y la agresividad de los adolescentes.
El análisis estadístico se realizó usando la última versión del paquete
estadístico de las ciencias sociales de SPSS, PASW Statistics 18, y siguiendo las
etapas que se describen a continuación:
Etapa previa o de depuración de datos: Comenzamos el análisis estadístico
realizando un estudio de la asimetría y la curtosis para cada ítem, comprobando que
todos cumplen los parámetros establecidos. Además nos aseguramos que los datos
perdidos no superaban el 3% y los existentes se reemplazaron por la moda.
1S Etapa:

Análisis descriptivo

de

las variables sociodemográficas

o

independientes de la muestra.
2S Etapa: Se hace una comparación de las medias obtenidas en las variablesdependientes de los dos instrumentos de evaluación usados para ver las diferencias
entre los grupos derivados de las variables sociodemográficas o independientes.
Las variables dependientes son:
-

I.Intrapersonal, I.Interpersonal, Manejo del estrés, Adaptabilidad,
Estado de ánimo y Cociente Emocional para la medida de la IE

-

Agresión manifiesta pura, Agresión manifiesta reactiva, Agresión
manifiesta

instrumental,

Agresión

relacional

pura,

Agresión

relacional reactiva y Agresión relacional instrumental para la medida
de la Agresión.
Las variables independientes o sociodemográficas son: edad, género, curso,
shas repetido curso alguna vez?, y la identidad cultural.

59


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Las pruebas usadas fueron la Prueba T pa ra muestras independientes para las
variables género y srepites curso?, y la A NOVA de un factor y la prueba de
Diferencias Mínimas Significativas (DMS) ( Pruebas Post Hoc), para las variables
edad, curso e identidad cultural.
3S Etapa: Se estudiaron las co rrelaciones entre las variables dependientes
usando el coeficiente de correlación de Pearson con objeto de conocer la relación
entre:
-

Las dimensiones de la IE.

-

Las dimensiones de la agresividad.

-

Las dimensiones de la IE y de la agresividad.

60


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 6: ANÁLISIS DE RESULTADOS
6.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA MUESTRA: NIVELES
DE IE Y FRECUENCIA DE CONDUCTAS AGRESIVAS.
En primer lugarhemos recogido en la Tabla 6 los valores medios obtenidos por
nuestros estudiantes para las cinco escalas del inventario de IE, el EQi-YV, y la
puntuación para el Cociente Emocional. Así mismo, se ha incluido el percentil
correspondiente de dichos valores.
Tabla 6: Media y DT de las dimensiones de la IE y el Cociente Emocional.
N

Media

Percentil

DT

Intrapersonal

105

13,86

40

2,880

Interpersonal

105

36,85

45

4,582

Manejo estrés

105

30,73

35

6,018

Adaptabilidad

105

26,23

45

4,812

Estado de Ánimo

105

42,58

40

6,048

Cociente Emocional

105

13,61

35

1,48

En la Tabla podemos observar que el valor medio del Cociente Emocional de
nuestra muestra corresponde con un percentil 35, lo que nos indica el bajo nivel de IE
que poseen nuestros estudiantes.
Para las dimensiones que componen la IE nos encontramos con percentiles
que oscilan entre 35, para el Manejo del est rés y 45, para la componente Interpersonal
y la Adaptabilidad. Comprobamos que en todos los casos los valores tanto de las
componentes como del Cociente Emocional son bajos, situándose siempre por debajo
del percentil 50. Estos datos nos sugieren el déficit emocional mostrado por la muestra
y por lo tanto, las carencias en competencias socioemocionales que poseen nuestros
alumnos y alumnas.
Para estudiar la frecuencia de las conductas agresivas

manifestadas por

nuestros estudiantes se calculó una nueva variable suma de las puntuaciones de
todas las escalas de agresividad a la que se le denominóAgresión total. A
continuación se recodificó dicha variable en otra denominada Agresión total agrupada.

61


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Los grupos que se crearon fueron los siguientes:
1. Nunca: para una puntuación mínima de 0 a 25.
2. Pocas veces: para una puntuación de 26 a 50.
3. Muchas veces: para una puntuación de 51 a 75.
4. Siempre: para una puntuación de 76 a 100.
Una vez creada esta nueva variable se realizó el análisis descriptivo de la
misma obteniendo los datos que aparecen en la Tabla 7.
Tabla 7: Frecuencia y porcentaje de conductas agresivas

Frecuencia

Porcentaje

Nunca O

3

2,9

b
Pocas veces

90

85,7

Muchas veces

12

11,4

Total

105

100,0

Observamos que tan sólo un 2,9%, es decir, 3 sujetos de un total de 105 dicen
no manifestar nunca conductas agresivas. Frente a este dato tenemos un 11,4% que
reconoce esos comportamientos violentos muchas veces y un 85,7 %, es decir, 90
estudiantes que afirman que comenten este tipo de actos pocas veces.

62


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

6.2. RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Y
LAS PUNTUACIONES DE LA IE Y LA AGRESIVIDAD
En primer lugar, para analizar si las medias obtenidas en el total de la s escalas
de IE y agresividad diferían en función del género y de si había repet ido curso, se
aplicó la prueba t de student para medias independientes.
Tabla 8: Estudio de las dimensiones de IE y agresividad según el género

Género
IntrapersonalInterpersonal
Manejo estrés
Adaptabilidad
Estado de Ánimo
Cociente Emocional
Agresión manifiesta
pura
Agresión manifiesta
reactiva
Agresión manifiesta
instrumental
Agresión relacional
pura
Agresión relacional
reactiva
Agresión relacional
instrumental

N

Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hom bre
Mujer
Hombre
Mujer

48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57
48
57

Media
13,90
13,82
36,48
37,16
31,71
29,91
27,56
25,11
43,88
41,49
13,89
13,37
6,27
5,61
8,00
6,79
7,27
6,09
6,21
5,30
7,00
6,47
5,79
5,54

Sig.
(bilateral)

DT

t

3,270
2,536
5,028
4,191
5,893
6,051
5,136
4,250
5,888
6,015
1,609
1,321
2,229
1,292
2,989
2,119
2,966
2,011
2,518
1,647
2,278
1,670
2,259
2,245

,126

,900

-,755

,452

1,533

,128

2,683

,009

2,043

,044

1,822

,071

1,802

,076

2,352

,021

2,346

,021

2,147

,035

1,328

,188

,562

,575

Al comparar las puntuaciones según el género (Tabla 8), para las dimensiones
de la IE se han asumido varianzas iguales, puesto que la prueba de Levene para la
igualdad de varianzas no es significativa, p˃,05. Los resultados muestran que las
puntuaciones de los chicos son estadísticamente mayores que las de las chicas para
la Adaptabilidad (M=27,56 vs M=25,11, t=2,683, p˂,05) y el Estado de Ánimo
(M=43,88 vs M=41,49, t=2,043, p˂,05).
Al comparar las dimensiones dela escala de agresividad se han encontrado
diferencias significativas en la Agresión manifiesta reactiva (AMR), en la Agresión
manifiesta instrumental (AMI) y en la Agresión relacional pura (ARP). En los tres casos
la prueba de Levene para la igualdad de varianzas es significativa, p˂,05, por lo que
63


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

no se ha asumido igualdad de varianzas. Para la tres dimensiones las puntuaciones de
los chicos es significativamente mayor que la de las chicas (M=8,00 vs M=6,79,
t=2,352, p˂,05, para la AMR; M=7,27 vs M=6,09, t=2,346, p˂,05, para la AMI; y
M=6,21 vs M=5,30, t=2,147, p˂,05, para la ARP
Cuando se compararon las puntuaciones obtenidas en función de si habían
repetido curso o no, los resultados mostraron que no exist ían diferencias significativas
entre esos grupos, tal y como podemos ver en la Tabla 9.
Tabla 9: Estudio de las dimensiones de IE y agresividad según la
repetición curso
sHas repetido
curso
alguna vez?
Intrapersonal
si
no
Interpersonal
si
no
Manejo estrés
si
no
Adaptabilidad
si
no
Estado de Ánimo
si
no
Cociente Emocional
si
no
Agresión manifiesta pura
si
no
Agresión manifiesta
si
reactiva
no
Agresión relacional pura
si
no
Agresión manifiesta
si
instrumental
no
Agresión relacional
si
reactiva
no
Agresión
si
relacional instrumental
no

N

Media

DT

t

Sig.
(bilateral)

53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52
53
52

13,64
14,08
37,26
36,42
30,15
31,33
25,8726,60
42,60
42,56
13,52
13,69
5,74
6,10
7,30
7,38
5,68
5,75
6,53
6,73
6,72
6,71
5,57
5,75

2,781
2,989
4,541
4,629
6,144
5,887
4,887
4,754
6,335
5,802
1,422
1,538
1,711
1,892
2,399
2,836
2,045
2,231
2,599
2,521
2,032
1,944
2,144
2,359

-,773

,441

,940

,349

-1,001

,319

-,774

,441

,039

,969

-,588

,558

-1,024

,308

-,161

,872

-,169

,866

-,405

,686

,014

,989

-,418

,677

A continuación, en el estudio de las medias obtenidas en las dimensiones de la
IE y agresividad en función de los grupos de edad se aplicó la Prueba ANOVA de un
factor, comprobando la existencia de diferencias significativas, p˂,05, para la
Adaptabilidad, Agresión manifiesta pura y la A gresión relacional pura (Tabla 10).

64


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Tabla 10: Medias, desviaciones típicas y resultado del análisis de la varianza en
función de los grupos de edad para las dimensiones de la IE y la agresividad
N

2,776

12-13
14-15

35
48

36,94
37,08

4,728
4,552

,299

,742

22

36,18

4,563

12-13
14-15

35
48

31,20
30,19

6,163
5,767

,359

,699

22

31,18

6,493

12-13
14-15

35
48

27,57
26,10

4,705
5,142

3,156

,047

22

24,36

3,606

12-13
14-15

35
48

43,54
42,52

5,638
6,595

1,035

,359

22

41,18

5,360

12-13
14-15

35
48

13,94
13,56

1,505
1,485

1,904

,154

22

13,17

1,341

12-13
14-15

35
486,46
5,83

2,201
1,616

3,378

,038

22

5,23

1,193

12-13
14-15

35
48

7,66
7,08

3,152
2,305

,492

,613

22

7,41

2,343

12-13
14-15

35
48

7,37
6,46

2,891
2,518

2,795

,066

22

5,82

1,680

12-13
14-15

35
48

6,51
5,42

2,694
1,832

4,115

,019

22

5,09

1,231

12-13
14-15

35
48

6,94
6,50

2,461
1,624

,540

,584

22

6,82

1,868

12-13
14-15

35
48

6,14
5,69

2,902
2,002

2,427

,093

16-18

Agresión relacional
instrumental

13,09

16-18

Agresión relacional
reactiva

22

16-18

Agresión relacional
pura

,265

16-18

Agresión manifiesta
instrumental

1,347

16-18

Agresión manifiesta
reactiva

2,941
2,861

16-18

Agresión manifiesta
pura

14,37
13,83

16-18

Cociente Emocional

35
48

16-18

Estado de Ánimo

12-13
14-15

16-18

Adaptabilidad

Sig.

16-18

Manejo estrés

F

16-18

Interpersonal

DT

16-18

Intrapersonal

Media

22

4,82

1,097

Para conocer entre qué grupo de edad existen diferencias estadísticamente
significativas hemos aplicado la prueba de Diferencias Mínimas Significati vas (DMS),
mostrando un resumen de los resultados en la Tabla 11. En ella hemos señalado las
65


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

diferencias significativas entre los grupos de edad en los que ocurren. Las variables en
las que existen diferencias son Adaptabilidad, Agresión manifiesta pura, A gresión
manifiestainstrumental, Agresión relacional pura y Agresión relacional instrumental, y
en todos los casos la media de las mismas es mayor para el grupo de 12 -13 años de
edad.
Tabla 11: Prueba post hoc de Diferencias Mínimas Significativas (DMS)
para las variables de IE y agresividad en función de los grupos de edad
Diferencias de medias entre grupos de edad
a”‚(12-13)-(14-15)a”‚ a”‚(12-13)-(16-18)a”‚ a”‚(14-15)-(16-18)a”‚
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo estrés

a”‚3,208a”‚*

Adaptabilidad
Estado de Ánimo
Cociente Emocional
Agresión manifiesta
pura
Agresión manifiesta
reactiva
Agresión manifiesta
instrumental
Agresión relacional
pura
Agresión relacional
reactiva

a”‚1,230a”‚*

a”‚1,553a”‚*
a”‚1,098a”‚*

Agresión relacional
instrumental

a”‚1,423a”‚*

a”‚1,325a”‚*

*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

En la siguiente prueba ANOVA de un factor realizada estudiamos la variable
curso para las dimensiones de los dos cuestionarios utilizadas, encontrando
diferencias significativas, p˂,05, para el Manejo del estrés, la Adaptabilidad, el
Cociente Emocional, la Agresión manifiesta instrumental y la Agresión relacional pura.
Los datos obtenidos se muestran en la Tabla 12.

66


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Tabla 12: Medias, DT y resultado del análisis de la varianza en función del
curso para las dimensiones de la IE y la agresividad

N
Intrapersonal

Interpersonal

Manejo estrés

Adaptabilidad

Estado de Ánimo

Cociente Emocional

Agresión manifiesta
pura

Agresión manifiestareactiva

Agresión manifiesta
instrumental

Agresión relacional
pura

Agresión relacional
reactiva

Agresión relacional
instrumental

1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4

Media

DT

F

Sig.

33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17
33
34
21
17

14,39
14,24
13,38
12,65
37,33
36,79
38,14
34,41
31,55
28,82
33,38
29,71
27,76
26,59
24,67
24,47
44,12
42,53
41,33
41,24
14,06
13,54
13,61
12,84
6,24
6,26
5,19
5,47
7,55
7,59
6,38
7,65
7,52
6,85
5,67
5,65
6,55
5,62
5,00
5,18
7,03
6,47
6,38
7,00
6,15
5,88
4,95
5,12

3,325
2,388
2,334
3,239
4,463
4,971
3,719
4,403
6,104
4,951
6,778
5,785
5,568
4,652
4,476
2,695
7,070
5,588
5,808
4,724
1,688
1,295
1,445
1,153
2,332
1,693
1,167
1,125
3,053
2,536
2,291
2,090
3,327
2,389
1,111
1,693
2,906
1,792
1,378
1,074
2,616
1,581
1,746
1,500
2,659
2,371
1,532
1,576

1,810

,150

2,377

,074

3,029

,033

2,806

,043

1,304

,277

2,737

,047

2,351

,077

1,199

,314

3,485

,019

3.015

,033

,764

,517

1,700

,172

67


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

A continuación, aplicamos la prueba de Diferencias Mínimas Significativas
(DMS) para conocer entre qué cursos existen diferenciasestadísticamente
significativas. El resumen de los resultados obtenidos en la prueba po st hoc se
presenta en la Tabla 13. En ella hemos señalado las diferencias significativas entre los
cursos en los que encontramos dichas dif erencias. Las medias de las puntuaciones
son significativamente mayores para los estudiantes que están cursando 1s de ESO
respecto de los que están en 3s ESO o 4s ESO. Las excepciones que encontramos
son:
-

En el Manejo del estrés, los estudiantes de 3s ESO puntúan
significativamente mayor que los de 2s ESO.

-

En la Agresión manifiesta pura existe n diferencias estadísticamente
significativas mayores para los alumnos de 2s ESO respecto a los de
3s ESO.

-

En la componente Interpersonal, los estudiantes de 3sESO ti enen
puntuaciones significativamente mayores que los de 4sESO.

Tabla 13: Prueba post hoc de Diferencias Mínimas Significativas (DMS)
para las variables de IE y agresividad en función del curso

a”‚1s- 2sa”‚

Diferencia de medias entre el curso
a”‚1s- 3sa”‚ a”‚1s- 4sa”‚ a”‚2s- 3sa”‚ a”‚2s- 4sa”‚ a”‚3s- 4sa”‚

Intrapersonal

a”‚1,747a”‚*

Interpersonal

a”‚2,922a”‚*
a”‚4,557a”‚*

Manejo estrés
Adaptabilidad

a”‚3,731a”‚*

a”‚3,091a”‚*

a”‚3,287a”‚*

Estado de Ánimo

a”‚1,22a”‚*

Cociente Emocional
Agresión manifiesta
pura
Agresión manifiesta
reactiva
Agresión manifiesta
instrumental
Agresión relacional
pura
Agresión relacional
reactiva

a”‚1,052a”‚*

a”‚1,074a”‚*

a”‚1,848a”‚*

a”‚1,868a”‚*

a”‚1,545a”‚*

a”‚1,369a”‚*

Agresión relacional
instrumental

68


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Y porúltimo, cuando se realizó la ANOVA de un factor para ver las diferencias
en los factores de la IE y de la agresividad en función de la identidad cultural de los
estudiantes los resultados mostraron que no hay diferencias estadísticamente
significativas entre castellanos, gitanos, rumanos y marroquís (Tabla 14).
Tabla 14: Medias, DT y resultado del análisis de la varianza en función de
la Identidad Cultural para las dimensiones de la IE y la agresividad

N
Intrapersonal

Interpersonal

Manejo estrés

Adaptabilidad

Estado de Ánimo

Cociente Emocional

Agresión manifiesta
pura
Agresión manifiesta
reactiva
Agresión manifiesta
instrumental
Agresión relacional pura

Agresión relacional
reactiva
Agresión relacional
instrumental

Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí
Castellana
Gitana
Rumana
Marroquí

Media

DT

F

Sig.

77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1
77
21
6
1

13,77
14,10
14,17
14,00
36,23
38,76
38,67
33,00
30,94
29,43
32,67
31,00
25,81
28,19
25,33
23,00
42,00
44,86
40,67
51,00
13,47
14,05
13,74
13,61
5,965,90
5,50
5,00
7,31
7,38
7,00
11,00
6,68
6,67
6,00
6,00
5,65
5,76
6,67
4,00
6,83
6,67
5,67
5,00
5,60
5,81
6,17
4,00

2,951
2,791
2,927

,095

,963

4,628
4,242
3,327

2,317

,080

6,172
5,221
7,285

,558

,644

4,583
5,409
4,844

1,609

,192

6,057
4,151
9,416

2,143

,099

1,493
1,319
1,821

,872

,458

1,817
1,998
1,049

,204

,893

2,662
2,578
2,191

,687

,562

2,628
2,652
1,265

,148

,931

2,223
1,814
2,066

,637

,593

2,003
1,983
1,633

,901

,443

2,290
2,205
2,137

,329

,804

69


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

6.3. CORRELACIONES ENTRE LA IE Y LA AGRESIVIDAD
En esta etapa analizamos las relaciones existentes entre las diferentes
variables constituyentes de la IE y la agresividad, usando el coeficiente de correlación
de Pearson.

6.3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL, IE
Con la finalidad de estudiar la relación entre las dimensiones de la IE ,
Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del estrés, Estado de ánimo y
Cociente emocional, se obtuvieron los coeficientes de correlación de Pearson que se
muestran en la Tabla 15.
Tabla 15: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la IE

I.Intrapersonal

I.Interpersonal

Manejo
estrés

Intrapersonal

Cociente
Emocional

,323**

,67

,325**

,282**

,620**

1

,96

,485**

,353**

,658**

1

,148

,168

,484**

1

,575**

,776**

1

Interpersonal

1

Estado de
ánimoAdaptabilidad

,720**

Manejo estrés
Adaptabilidad
Estado de
ánimo
Cociente

1

Emocional
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Los resultados obtenidos (Tabla 15) evidenciaron correlaciones significativas
positivas entre las diferentes dimensiones de la IE y que pasamos a describir:
-

La componente Intrapersonal correlacionó significativamente con

la

componente Interpersonal (r=,323), la Adaptabilidad (r=,325), el Estado
de ánimo (r=,282) y el Cociente Emocional (r=,620).

70


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

-

Para

la

componente

Interpersonal,

se obtuvieron

correlaciones

significativas con la Adaptabilidad (r=,485), el Estado de Ánimo (r=,353)
y el Cociente Emocional (r=,658).
-

En tercer lugar, la Adaptabilidad correlacionó de form a significativa con
el Estado de Ánimo (r= ,575) y con el Cociente Emocional (r=,776).

-

Y por último, el Manejo del estrés y el Estado de ánimo correlacionaron
significativamente con el Cociente Emocional, r=, 484 y r=,720,
respectivamente.

6.3.2. DIMENSIONES DE LA AGRESIÓN
A continuación hemos analizado la relación entre las d istintas formas de
Agresión, Agresión manifiesta pura (AMP), Agresión manifiesta reactiva (AMR),
Agresión manifiesta instrumental (AMI), Agresión relacional pura (ARP), Agresión
relacional reactiva (ARR) y Agresión relacional instrumental (ARI), y encontramos los
coeficientes de correlación de Pearso n que se muestran en la Tabla 16. Podemos
comprobar que todas las formas deagresión correlacionan de forma estadísticamente
significativa entre sí.
Tabla 16: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la Agresividad

Agresión
Manifiesta
Pura
A. Manifiesta
Pura
A. Manifiesta
Reactiva
A. Manifiesta
Instrumental

1

Agresión
Manifiesta
Instrumental

Agresión
Relacional
Pura

Agresión
Relacional
Reactiva

Agresión
Relacional
Instrumental

,492**

,754**

,662**

,456**

,558**

1

,490**

,320**

,629**

,391**

1

,719**

,562**

,715**

1

,494**

,712**

1

,575**

Agresión
Manifiesta
Reactiva

A. Relacional
Pura
A. Relacional
Reactiva
A. Relacional
Instrumental

1

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

71


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

6.3.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL, IE, Y AGRESIVIDAD
Y por último, hemos analizado las relaciones existentes entre las diferentes
dimensiones de la IE y los distintos tipos de agresiones. Los datos de los coeficientes
de correlación de Pearson se recogen en la Tabla 17.
Tabla 17: Correlaciones de Pearson entre las escalas de la IE y la Agresividad

Intrapersonal

Interpersonal

Manejo
Estrés

Adaptabilidad

Estado de
Ánimo

Cociente
Emocional

A. Manifiesta
Pura

,066

-,220*

-,388**

-,052

-,201*

-,243*

A. Manifiesta
Reactiva

-,042

-,105

-,313**

,060

-,013

-,131

A. Manifiesta
Instrumental

,044

-,204*

-,322**

-,031

-,191

-,214*

A. Relacional
Pura

,101

-,107-,293**

-,094

-,221*

-,189

A. Relacional
Reactiva

-,113

-,116

-,268**

-,007

-,049

-,175

A. Relacional
,156
-,044
-,300**
Instrumental
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

,-038

-,162

-,123

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) .

Seguidamente,

pasamos a detallar las correlaciones estadísticamente

significativas que se han encontrado , subrayando que todas son negativas.
-

La Agresión manifiesta pura correlaciona significativamente con la
componente Interpersonal (r=-,220), el Manejo del estrés (r=-,388), el
Estado de Ánimo (r=-,201) y el Cociente Emocional (r=-,243).

-

Para la Agresión manifiesta instrumental encontramos correlaciones
significativas con la componente Interpersonal (r=-,204), el Manejo del
estrés (r=-,322) y el Cociente Emocional (r=-,214).

-

La Agresión relacional pu ra las correlaciona significativamente con el
Manejo del estrés (r=-,293) y el Estado de ánimo (r=-,221).

-

Y por último, la Agresión manifiesta reactiva, la Agresión relacional
reactiva y la relacional instru mental correlacionan con el Manejo del
estrés, r=-,313, r=-,268 y r=-,300, respectivamente.
72


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN
En este apartado vamos a comentar los resultados obtenidos en la
investigación y se compararán con los diferentes estudios realizados sobre la cuestión.
A continuación se presenta la discusión siguiendo los objetivos específicos que
hemos planteado ennuestro estudio. Con los dos primeros objetivos nos planteamos
estudiar por un lado, las dimensiones de la IE y el Cociente Emocional de nuestra
muestra de adolescentes y por otro, la frecuencia de las conductas agresivas emitidas
por los estudiantes.
Los resultados muestran un bajo nivel de IE, tanto para las puntuaciones de las
dimensiones como para el Cociente Emocional, estando la media del Co ciente
Emocional en un percentil 35. Estos resultados coinciden con los de Garaigordobil y
Oñederra (2010) y Ugarriza y Pajares (2005). En los dos estudios se encontraron que
en los centros ubicados en zonas desfavorecidas y con un nivel socioeconómico bajo
el nivel de IE era significativamente más bajo que en los centros de zonas de clase
media o alta.
En cuanto a la frecuencia de conductas agresivas manifestadas por nuestros
estudiantes hay que señalar que los datos obtenidos ponen de relieve el elevado
número de conductas violentas entre iguales (sólo un 2,9% de los sujetos dice no
ejercer nunca este tipo de conductas, mientras que 11,4% reconoce dichas conductas
muchas veces), puesto que si consideramos el grado de deseabilidad social en las
respuestas, cabe esperar que el número de las mismas se a aún mayor. Estos
resultados son los esperados, ya que la marginalidad del barrio, la venta de drogas, la
delincuencia, la pobreza de los hogares y las altas tasas de desempleo configuran el
escenario idóneo para generar violencia y delincuencia entre los adolescentes (Frías,
López y Díaz, 2003).
El tercer objetivo era estudiar la relación entre lasdimensiones de la IE y las
distintas formas de agresión en función de las variables sociodemográficas (edad,
género, curso, identidad cultural, shas repetido curso?).
Al comparar las puntuaciones de la IE según el género, los resultados
mostraron que

los chicos puntúan más alto que las de las chicas en todas las

dimensiones de la IE, excepto para la componente Interpe rsonal. Aunque hay que

73


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

señalar que estas diferencias son significativas para la Adaptabilidad y el Estado de
ánimo.
Estos datos coinciden parcialmente con los obtenidos en otros estudios. Así, en
Bar-On (2006) se informa que las mujeres poseen una mayor ca pacidad Interpersonal,
mientras que los hombres puntúan más alto en la componente Intrapersonal, en el
Manejo del estrés y en Adaptabilidad. Así mismo, Ferrando (2006) encuentra
diferencias significativas para la Adaptabilidad, puntuando más alto los chico s y para la
componente Interpersonal, donde las puntuaciones más altas son para las chicas.
No obstante, existen diferencias entre los resultados según se utilicen
instrumentos de evaluación de autoinforme o pruebas de ejecución. Se encuentra que
en las pruebas de ejecución los hombres obtienen unas puntuaciones inferiores a las
obtenidas en los autoinformes, mientras que a las mujeres les ocurre lo contrario,
autoinforman una IE inferior a la que demuestran en las pruebas de ejecución. Esto
nos hace pensar que las mujeres se infravaloran y los hombres se sobrevaloran en
relación con sus capacidadesemocionales (Sánchez-Núñez, Fernández-Berrocal,
Montañés y Latorre, 2008)
Cuando usamos el género para comparar las escalas de agresividad
encontramos que los chicos obtienen puntuaciones más altas en todas las formas de
agresión, siendo las diferencias significativas para la Agresión manifiesta reactiva, la
Agresión manifiesta instrumental y la Agresión relacional pura.
A este respecto habría que señalar que ex iste un gran número de
investigaciones que han encontrado que las conductas agresivas directas o
manifiestas, tales como pegar, insultar, esconder cosas, son más frecuentes entre
chicos, mientras que la agresión relacional (implica la exclusión social, hab lar mal del
otro..) es más utilizada por las chicas (Cuadrado, 2010; Gázquez, Pérez -Fuentes,
Carrión y Santiuste, 2010 y Gómez-Bahillo, 2006). Sin embargo, otros estudios no
encuentran diferencias significativas en cuanto al género en los dos tipos de
agresiones, como recogen Avilés y Monjas (2005).
Y finalmente, otros autores, como Buelga (2009), el estudio del Defensor del
Pueblo (2007) y el presente trabajo observan que la agresión relacional vinculada con
la exclusión social es más utilizada por los chicos que por las chicas.

74


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Los resultados encontrados cuando comparamos las medias obtenidas en
función de si habían repetido curso o no, evidenciaron que no existían diferencias
estadísticamente significativas entre esos grupos.
Si consideramos que repetir curso es una variable indicativa de un bajorendimiento académico, los resultados obtenidos difieren de investigaciones previas
que muestran que los alumnos y alumnas con mayores capacidades de IE tendrían un
mayor rendimiento académico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001; Gil-Olarte,
Palomera y Brackett, 2006; Mestre, Guill y Gil-Olarte, 2004; Parker et al.,2004).
Pero en este aspecto tenemos que considerar la s características especiales de
nuestra muestra, puesto que está constituida por un 50,5% de repetidores. Esta cifra
indica unos niveles de alumnado repetidor muy por encima de la media de España
(36%) y de Andalucía (43,3%) según los últimos datos aportados por el Informe Pisa
2009.
Además, recordamos que la media del Cociente Emocional de nuestra muestra
se encuentra en un percentil 35. Estos resultados nos pueden sugerir que dentro de
este percentil no vamos a hallar diferencias significativas en cuanto a rendimiento
académico.
Para las diferentes formas de agresión sucede lo mismo, no observam os
diferencias significativas en función de si ha repetido o no curso. Según algunos
autores, como Díaz- Aguado (2003), Díaz-Fernández y Sierra (2008) y Hernández,
Sarabia y Casares (2002) la repetición de curso conduce al fracaso académico, a la
agresividad y la exclusión social. Los estudiantes que han repetido pueden encontrar
problemas para ser aceptados y reconocidos en la escuela lo qu e les conduciría a
adoptar conductas violentas.
Pero hay que tener en cuenta las características especiales del centr o y del
contexto sociofamiliar de nuestra muestra. La mayor parte de las familiasson familias
desestructuradas, con graves conflictos familiares, divorcios, violencia familiar,… lo
que lleva a nuestros estudiantes a considerar la violencia como la única forma de
establecer relaciones y resolver conflictos, trasladando estas situaciones al ámbito
escolar (Alonso y Castellanos, 2006; Frías, López y Díaz, 2003; Tilano, Henao y
Resttrepo, 2009).

75


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

En lo referente a la relación entre IE y los grupos edad, los resultados muestran
diferencias significativas únicamente en la Adaptabilidad, obteniendo puntuaciones
más altas los sujetos de 12-13 años de edad respecto de los de 16-18 años. Para el
resto de las componentes de la IE, exceptuando la componente Interperso nal,
encontramos que el grupo de 12 -13 años puntúan más alto que el resto de los grupos,
aunque las diferencias no son significativas.
Estos datos coinciden con los obtenidos por Ferrando (2006) y Ugarriza y
Pajares (2005) que encontraron mayores puntuaciones en el inventario de Bar-On (el
EQ-iYV) para los jóvenes de menor edad. Estos autores argum entan que la
adolescencia es un periodo crítico con sentimientos de confusión, incertidumbre, bajos
niveles de autoconfianza, sin un proyecto claro de futuro,…, lo que conllevaría un
descenso en la IE autopercibida.
Esto difiere de lo encontrado por Bar-On y Parker (2000, 2006) que informaron
de un aumento de la IE con la edad, tanto en niños como en adultos. Por lo tanto,
podemos concluir que durante la adolesce ncia se produce una disminución enla IE y
que pasada esta etapa, la IE volvería a aumentar.
Cuando estudiamos las dimensiones de la IE respecto al curso cabría esperar
resultados similares a cuando se analizaron los grupos de edad. Sin embargo, aunque
la tendencia sigue siendo que los estudiantes de cursos inferiores (los más jóvenes)
puntúan más alto, aquí encontramos más excepciones a la misma. Esto es debido a la
existencia de un alto porcentaje de repetidores, no siendo extraño encontrar sujetos
con 16 años en 2s o 3 de ESO. A este respecto nos encontramos con una excepción a
destacar, el manejo del estrés. Para este factor los estudiantes de 3s ESO puntúan
significativamente más alto que los de 2s ESO, lo que indica una mayor regulación de
las emociones con la edad.
Al estudiar la relación entre los grupos de edad y la agresividad observamos
diferencias significativas en la Agresión manifiesta pura, Agresión manifiesta
instrumental y Agresión relacional pura y Agresión relacional instrumental entre lo s
grupos de 12-13 años y 16-18 años, puntuando más alto los sujetos de 12 -13 años de
edad.
En todas las formas de agresión los sujetos de 12 -13 años obtienen
puntuaciones mayores, resultados que están de acuerdo con numerosos estudios
realizados en España que encuentran un máximo en el maltrato entre iguales para
76


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

estudiantes de 12-13 años (Avilés y Monjas, 2005; Cuadrado, 2010; Serrano e Iborra,
2005)
La relación entre la agresividad y el curso presenta la misma tendencia que con
los gruposde edad, encontrándonos diferencias significativas en la Agresión
manifiesta pura, Agresión manifiesta instrumental y Agresión relacional pura entre 1s
ESO y 4s ESO. En todos los casos las puntuaciones mayores son para los sujetos que
cursan 1s ESO.
Observamos una excepción a reseñar para la Agresión manifiesta pura , puesto
que los sujetos de 2s ESO manifiestan más conductas agresivas que los de 3s ESO.
Y por último, señalar que no se han encontrado diferencias significativas entre
castellanos, gitanos, rumanos y marroquís en los factores de la IE y de la agresividad.
Estos resultados están en la misma línea que los obtenidos por Bar-On (2006) al
estudiar la IE en una muestra constituida por varios grupos étnicos de Norteamérica y
en la que no se evidenciaron diferenc ias significativas entre los mimos.
Sin embargo, tenemos que señalar que e n nuestra muestra nos encontramos
con la dificultad de que los alumnos de una nacionalidad diferente a la española y los
de etnia gitana, presentan problemas de vocabulario y de com prensión lectora, y por
tanto, supone una limitación a nuestro estudio. Así, al analizar las medias no podemos
establecer una relación clara en las mismas, en cuanto que una identidad cultural
obtenga puntuaciones más altas o más bajas que otra.
Nuestro cuarto objetivo fue estudiar la relación entre las dimensiones de la IE y
entre éstas y el Cociente Emocional. Los coeficientes de correlación de Pearson entre
los factores que componen la IE muestran correlaciones positivas significativas, a
excepción del Manejo del estrés. Losvalores de r oscilan entre ,282 y ,575, lo que no
lleva a afirmar que estamos midiendo aspectos diferentes de la IE.
Aunque el Manejo del estrés no correlaciona con el resto de factores, sí lo hace
con el Cociente Emocional, al igua l que el resto de los componentes de la IE.
Resultados similares son obtenidos por Bar-On y Parker (2000), Ferrando
(2006) o Ugarriza y Pajares (2005).
El quinto objetivo tenía como finalidad estudiar la relación entre las distintas
formas de agresión. Tal y como se esperaba, se obtuvieron correlaciones positivas
77


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

significativas entre todas las dimensiones de la agresividad. Los valores moderados
para el coeficiente de correlación de Pearson demuestran que estamos midiendo
distintas formas de agresión. Los resultados coinciden con los encontrados por Little et
al. (2003).
Y en el último objetivo nos planteamos estudiar las dimensiones de la IE que
correlacionan con los distintos tipos de conductas agresivas.
La componente Intrapersonal de la IE está relacio nada con la autoestima, la
autoconciencia emocional o la asertividad. En los agresores la autoestima suele ser
considerable y su asertividad alta (Ce rezo, 2009; Díaz-Aguado, 2002).
El motivo por el que presentan estas conductas agresivas es el placer de la
dominación de sus víctimas. Por lo tanto, la agresión conlleva una consecuencia
positiva para el agresor que es sentirse bien o fuerte cuando malt rata (Caurcel y
Almeida, 2008; Collell y Escudé, 2004).
Estas característicascorresponden a los ag resores típicos, mientras que los
agresores reactivos o ansiosos se caracterizan por una baja autoestima y por un
profundo sesgo de atribución que les lleva a interpretar como hostiles situaciones que
no lo son y acaban emitiendo conductas agresivas rea ctivas (Collell y Escudé, 2004;
Díaz-Aguado, 2002; Salmivalli y Nieminen, 2002).
Estos datos se ven respaldados por los resultados obtenidos en la
investigación, puesto que aunque las correlaciones no son significativas, encontramos
una correlación negativa entre la componente Interpersonal y las agresiones reactivas,
mientras que la correlación es positiva para las agresiones puras e instrumentales.
Para Ugarriza y Pajares (2005), el hecho de no encontrar una correlación
significativa podría explicarse argumentando que los adolescentes por su inmadurez
no han desarrollado una adecuada autocomprensión emocional, lo que provoca que
no sean conscientes de sus emociones ni de la expresión de las mismas.
La componente Interpersonal de la IE abarca aspectos como la empatía y la
capacidad de establecer relaciones interpersonales. Estudios como los de Cerezo
(2009), Collell y Escudé (2004 ), Caurcel y Almeida (2008), Díaz-Aguado (2002) y
Martorell, González, Rasal y Estellés (2009) evidencian que los agresores se
caracterizan por presentar un escaso autocontrol en las relaciones interpersonales,
problemas de habilidades sociales y falta de empatía.
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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Para el agresor el maltrato no es más que un juego, razón por lacual no
reconoce el efecto de sus actos ni las emociones de sus víct imas, mostrando una
evidente carencia de empatía. Por lo tanto, la incapacidad para reconocer las
emociones en los otros dificultará unas interacciones sociales positivas y significativas
(Bar-On, 2006; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006).
En el presente estudio todos los tipos de agresión correlacionan negativamente
con la componente Interpersonal, tal y como era de esperar a la vista de los datos
aportados en las investigaciones citadas . Estas correlaciones son significativas para la
Agresión manifiesta pura y la agresión manifiesta instrumental. Por lo tanto, se pone
de manifiesto que la dificultad para establecer relaciones interpersonales, junto con la
falta de empatía puede llevar al enfrentamiento directo (agresiones manifiestas) entre
el agresor y la víctima.
El Manejo del estrés que hace referencia al control de la impulsividad y la
tolerancia a la frustración correlaciona negativa y significativamente con todas las
formas de agresión, coincidiendo con los resultados obtenidos en estudios previos
tales como Little et al. (2003), Díaz-Aguado (2002), Avilés (2006) y Collell y Escudé
(2004).
Estos datos nos sugieren la importancia del control de los impulsos y la
tolerancia a la frustración como una variable fundamental de las conductas agresivas.
Así, ante una situación conflictiva o tensa el papel desempeñado por la amí gdala es
fundamental. LeDoux (1999) demostró que ante un estímulo o señal recibida por el
tálamo ésta pasa a través de una sola sinapsis a la amígdala(otra vía más lenta envía
la señal desde el tálamo al neocortex), que emite una respuesta antes de que sea
registrada por el neocortex, provocando que las emociones desborden la razón.
Por este motivo, si no somos capaces de controlar los impulsos y calmarnos
para que actúe lo cognitivo, seremos presa de nuestras emociones que bloquearán la
posibilidad de controlar la situación que estamos viviendo y generarán conductas
violentas (Gallego y Gallego, 2004)
En cuanto la adaptabilidad, referida a la flexibilidad y eficacia para resolver
conflictos y problemas de la vida cotidiana, no se encontraron correlaciones
significativas con ningún tipo de agresión.

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

No obstante, el efecto de esta dimensión de la IE puede venir mediada a través
de otras componentes de la IE. De este modo, en la capaci dad para adaptarse a
condiciones cambiantes o en la resolución de conflictos intervienen aspectos tales
como la habilidad de empatizar con los demás, el establecimiento de relaciones
interpersonales o el control de impulsos, factores que sí han mostrado co rrelacionar
significativamente con los distintos tipos de agresión .
El Estado de ánimo entendido como la capacidad para estar satisfecho con uno
mismo y con los demás y mantener una actitud positiva ante la vida correlacionó
negativa y significativamente con la Agresión manifiesta pura y la Agresión relacional
pura.
Nuestros resultados coinciden con los obtenidos por B uelga, Musitu, Murgui y
Pons (2008) y Buelga, Musitu yMurgui (2009), y confirman la existencia de una
relación negativa entre la satisfacción con la vida y la agresión, tanto relacional como
manifiesta. Estos datos nos sugieren que el estado de ánimo es un factor protector de
la violencia entre iguales mientras que la insatisfacción, un factor de riesgo.
El Cociente Emocional, obtenido a part ir de los cinco factores que componen el
modelo multifactorial de Bar-On, ofrece una medida acerca de la capacidad para
adaptarnos y enfrentarnos con éxito a las demandas y presiones del medio.
Cabría haber encontrado correlaciones negativas significativas entre el
Cociente Emocional y las diferentes formas de agresión. Las correlaciones obtenidas
son todas negativas, pero sólo son significativas para la Agresión manifiesta pura y la
Agresión manifiesta instrumental.

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES
Para finalizar vamos a extraer las conclusiones más relevantes de nuestro
estudio, para lo cual partiremos de las hipótesis planteadas en la investigación.
- Primera hipótesis: Existe una correlación negativa entre el nivel de IE y la
frecuencia de conductas violentas.
Esta hipótesis se ha visto confirmada, encontrando bajos niveles de IE y altas
frecuencias de conductas violentas en la muestra. Estos datos ponen de manifiesto la
importancia del contexto familiar y del barrio como factores de riesgo no sólo de la
violencia, sino también de la IE. Esto es debido a que la experiencia emocional s e ve
influida por el contexto y por tanto,dependiente de l estatus socioeconómico y cultural.
No obstante, hay que indicar que tanto el tamaño de la muestra como las
características de la misma suponen una limitación de nuestro estudio, puesto que no
hemos podido comparar con otros centros ubicados en barrios de clase media o
media-alta.
- Segunda hipótesis: Existen diferencias significativas en IE y conductas
agresivas en función de las variables sociodemográficas o independientes analizadas.
Esta hipótesis se ha visto confirmada parcialmente al encontrarse diferencias
significativas en IE y conductas agresivas en función del género, la edad y el curso.
Hemos encontrado que los chicos puntúan más alto que las chicas en
Adaptabilidad y Estado de ánimo. Del mismo modo, los chicos también obtienen
mayores puntuaciones en los distintos tipos de agresiones, siendo las diferencias
significativas para la Agresión manifiesta reactiva, A gresión manifiesta instrumental y
Agresión relacional pura.
En cuanto a la edad los resultados evidencian que los estudiantes más
jóvenes, grupo de edad 12 -13 años, obtiene puntuaciones significativamente más altas
en la Adaptabilidad respecto al grupo de 16-18 años. Para el resto de las dimensiones
las diferencias no son significativas aunque las puntuaciones mayores corresponden a
los sujetos de 12-13 años de edad.

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Así mismo, es el grupo de 12 -13 años de edad el que manifiesta
significativamente más conductas agresivas que el de 16 -18 años. Las diferencias se
dan en la Agresiónmanifiesta pura, Agresión manifiesta instrumental, Agresión
relacional pura y Agresión relacional instrumental.
Y respecto al curso, la tendencia sigue siendo que los estudiantes de cursos
inferiores puntúan más alto en las diferentes dimensiones de la IE , aunque aquí
encontramos más excepciones a la misma como consecuencia del elevado po rcentaje
de repetidores. Así, nos encontramos para el manejo del estrés que los estudiantes de
3s ESO puntúan significativamente más alto que los de 2s ESO, lo que indica una
mayor regulación de las emociones con la edad.
Para los distintos tipos de agresión encontramos diferencias significativas en la
Agresión manifiesta pura, Agresión manifiesta instrumental y Agresión relacional pura
entre 1s ESO y 4s ESO, siendo las puntuaciones mayores para los sujetos que cursan
1s ESO. Señalar que para la Agresión manifiesta pura obtenemos que los sujetos de
2s ESO manifiestan más conductas agresivas que lo s de 3s ESO.
Sin embargo no se han encontrado diferencias en función de ser repetidor y de
la identidad cultural. No obstante , hay que subrayar el hecho de que la muestra está
constituida por un 50,5% de repetidores, haciendo más complejo que se den
diferencias entre los sujetos, dado el elevado número de estudiantes que repiten
curso. Y en cuanto a la identidad cultural ya hemos mencionado la limitación del
estudio a este respecto, debido a los problemas con el vocabulario y la comprensión
lectora tanto de los estudiantes con nacionalidad diferente a la española como de la
población gitana.
- Tercera hipótesis: Losadolescentes que manifiesten altos niveles de
agresividad presentarán bajas puntuaciones en IE.
Esta hipótesis se ha visto confirmada parcialmente, al encontrar correlaciones
significativas negativas entre distintas dimensiones de la IE y algunas formas de
agresión.
Destacar

que

el

Manejo

del

estrés

ha

correlacionado

negativa

y

significativamente con todos los tipos de agresión, evidenciando la importancia del
control y manejo de nuestras emociones e impulsos como una variable fundamental de
las conductas agresivas.
82


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

La componente Interpersonal que incluye aspectos como la empatía y las
relaciones interpersonales correlaciona negativamente con la Agresión manifiesta pura
y la Agresión manifiesta instrumental, es decir, con las agresiones que implican un
enfrentamiento directo con la víctima.
El Estado de Ánimo referido al optimismo y la felicidad correlaciona con la
Agresión manifiesta pura y la A gresión relacional pura. Estos datos sugieren que los
agresores puros, es decir, aquellos adolescentes que maltratan con el único objetivo
de hacer daño a otra persona son los que no se sienten satisfechos consigo mismos ni
con los demás y tampoco tienen la capacidad de mantener una actitud positiva ante
los problemas.
El Cociente Emocional correlaciona negativamente con la Agresión manifiesta
pura y la Agresión manifiesta instrumental , aunque cabría haber esperado una
correlación negativa con todas las fo rmas de agresión.
Por último, indicarque para la componente Intrapersonal y la Adaptabilidad no
se han encontrado correlaciones significativas con ningún tipo de agresión.
Los resultados encontrados muestran una evidencia empírica de la relación
entre la IE y las conductas agresivas. De manera significativa podemos destacar el
control de los impulsos o manejo de las emociones, la tolerancia a la frustración, la
empatía, las relaciones interpersonales, la responsabilidad social, el optimismo y la
felicidad como factores protectores de la violencia en la escuela.
Si tenemos en cuenta que una de las características de la IE es que se puede
modificar a lo largo de la vida y que por tanto se puede enseñar (Bar-On, 2006),
consideramos que los estudiantes con comp ortamientos violentos y que han obtenido
puntuaciones significativamente bajas en las escalas de la IE pueden beneficiarse de
programas de Educación Emocional para la mejora de dichas competencias
emocionales y sociales.
Desde la escuela se deberían enfatizar no solamente la mejora de las
habilidades

cognitivas,

sino

también

el

desarrollo

de

las

competencias

socioemocionales, puesto que se ha demostrado el impacto significativo de la IE en los
diversos aspectos de la vida tanto académica como personal de nu estros estudiantes.

83


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

Por lo tanto, los esfuerzos de los educadores y políticas educativas deben estar
dirigidos hacia una educación emocional que fomente el desarrollo de las
competencias emocionales como un factoresencial en el desarrollo integral de las
personas (Bisquerra y Pérez, 2007). Si estos programas de Educación Emocional son
aplicados desde una edad temprana podrían ayudar a dar forma y a reforzar las
conexiones neuronales importantes en el c ircuito que gobierna la IE (Bechara,
Damasio y Bar-On, 2007).
Además, no podemos olvidar que tanto los agresores como las víctimas del
maltrato entre iguales poseen bajos niveles de IE (Garaigordobil y Oñederra, 2010) y
por tanto, también se verán beneficiadas de estas intervenciones en el ámbito
educativo.
Para finalizar y considerando lo expuesto anteriormente, señalar como futuras
líneas de investigación las siguientes:
-

La ampliación de la muestra de estudio, incluyendo alumnado de un
mayor estatus socioeconómico y cultural.

-

La implementación y evaluación de programas de educación
socioemocional dirigidos tanto a agresores como a víctimas.

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

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92


La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

VI. ANEXOS
I. Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On para jóvenes (EQi-YV)
A continuación encontrarás algunas afirmaciones. Antes de responder es muy
importante que pienses en lo que haces y no en lo que te gustaría hacer o en
lo que crees que a los otros les gustaría quehicieses. Señala con una “X” la
respuesta que más se aproxime a tu forma de ser y de pensar.
Es muy importante que respondas con sinceridad. No hay respuestas correctas
o incorrectos, ni buenas o malas.
Si en algún caso no estás seguro de una respuesta, escoge aquella casilla que
más se acerque a lo que haces, piensas o sientes, generalmente. Te pedimos
que marques cada casilla.
tRECUERDA QUE EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y NADIE VA A SABER LO QUE
HAS RESPONDIDO!
Edad: ______
Género: Hombre Mujer
Curso:______
sHas repetido curso alguna vez?: Si No
Identidad Cultural: Castellana Gitana

Rumana

Marroquí

Nunca
me pasa

A veces
me pasa

Casi
siempre
me pasa

Siempre
me pasa

1. Me gusta divertirme

1

2

3

4

2. Entiendo bien cómo se sienten las otras
personas
3. Puedo estar tranquilo cuando estoy
enfadado
4. Soy feliz

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

5. Me importa lo que le sucede a otras personas

1

2

3

4

6. Me resulta difícil controlar mi ira

1

2

3

4

7. Me resulta fácil decir a la gente cómo me
siento
8. Me gusta cada persona que conozco

1

2

3

4

1

2

3

4

9. Me siento seguro de mi mismo

1

2

3

4

10. Sé cómo se sienten las otras personas

1

2

3

4

11. Sé cómo mantenerme tranquilo

1

2

3

4

12. Cuando me hacen preguntas difíciles trato
de responder de distintas formas
13. Pienso que la mayoría de las cosas que
hago saldrá bien

1

2

3

4

1

2

3

4

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La inteligencia emocional comofactor de protección de la violencia escolar

14. Soy capaz de respetar a los demás

1

2

3

4

15. Algunas cosas me enfadan mucho

1

2

3

4

16. Es fácil para mi entender cosas

1

2

3

4

17. Puedo hablar con facilidad acerca de mis
sentimientos
18. Tengo buenos pensamientos acerca de
todas las personas
19. En general espero lo mejor

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

20. Tener amigos es importante

1

2

3

4

21. Me peleo con la gente

1

2

3

4

22. Puedo entender preguntas difíciles

1

2

3

4

23. Me gusta sonreír

1

2

3

4

24. Trato de no herir los sentimientos de los otros

1

2

3

4

25. Trato de trabajar en un problema hasta que
lo resuelvo
26. Tengo mal genio

1

2

3

4

1

2

3

4

27. Nada me incomoda

1

2

3

4

28. Me resulta difícil hablar de mis sentimientos
profundos
29. Sé que las cosas saldrán bien

1

2

3

4

1

2

3

4

30. Ante preguntas difíciles puedo dar buenas
respuestas
31. Puedo describir mis sentimientos con
facilidad
32. Sé cómo pasar un buen momento

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

33. Debo decir la verdad

1

2

3

4

34. Cuando quiero puedo encontrar muchas
formas de contestar a una pregunta difícil
35. Me enfado con facilidad

1

2

3

4

1

2

3

4

36. Me gusta hacer cosas para los demás

1

2

3

4

37. No soy muy feliz

1

2

3

4

38. Puedo resolver problemas de diferentesmaneras
39. Tienen que pasarme muchas cosas para
que me enfade
40. Me siento bien conmigo mismo

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

41. Hago amigos con facilidad

1

2

3

4

42. Pienso que soy el mejor en todo lo que hago

1

2

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4

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

43. Es fácil para mi decirle a la gente lo que
siento

1

2

3

4

44. Cuando contesto preguntas difíciles trato de
pensar en muchas soluciones
45. Me siento mal cuando se hieren los
sentimientos de otras personas
46. Cuando me enfado con alguien me enfado
durante mucho tiempo
47. Soy feliz con el tipo de persona que soy

1

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3

4

1

2

3

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1

2

3

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1

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48. Soy bueno para resolver problemas

1

2

3

4

49. Me resulta difícil esperar mi turno

1

2

3

4

50. Me entretienen las cosas que hago

1

2

3

4

51. Me gustan mis amigos

1

2

3

4

52. No tengo días malos

1

2

3

4

53. Tengo problemas para hablar de mis
sentimientos a los demás
54. Me enfado con facilidad

1

2

3

4

1

2

3

4

55. Puedo darme cuenta cuando uno de mis
mejores amigos no es feliz
56. Me gusta mi cuerpo

1

2

3

4

1

2

3

4

57. Aún cuando las cosas se ponen difíciles no
me doy por vencido
58. Cuando me enfado actúo sin pensar

1

2

3

4

1

2

3

4

59. Sé cuando la gente está enfadada incluso
cuando no dicen nada
60. Me gusta cómo me veo

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3

4

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3

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La inteligencia emocional como factor de protección de la violencia escolar

II. Escala de Agresión de Little, Henrich, Jones y Hawley (AS)
Ahora vas a encontrar una serie de frases que se refieren a comportamientos
que hace la gente en relación con otras personas.
Es importante que contestes con sinceridad y sin ningún miedo si alguna vez
has participado en estos comportamientos en los últimos doce meses.
tRECUERDA QUE EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y NADIE VA A SABER LO QUE
HAS RESPONDIDO!

Nunca

Pocas
veces

Muchas
veces

Siempre

1. Soy una persona que se pelea con los demás

1

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4

2. Cuando alguien me hace daño o me hiere,
le pego

1

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3

4

3. Amenazo a otros/as para conseguir lo que
quiero

1

2

3

4

4. Soy una persona que dice a sus amigos/as
que no se relacionen o salgan con otros/as
5. Si alguien me enfada o me hace daño, digo
a m is amigos que no se rel acionen con esa
persona
6. Para conseguir lo que quiero digo a mis
amigos/as que no se relacionen o salgan con
otros/as
7. Soy una persona que pega, da patadas y
puñetazos a los demás
8. Cuando alguien me amenaza, yo le
amenazo también
9. Pego, doy patadas o puñetazos para
conseguir lo que quiero
10. Soy una persona que no deja a los demás
que entren en su grupo de amigos/as
11. Si alguien me hace daño o me hiere, no
dejo que esa persona forme parte de mi grupo
de amigos/as
12. Para conseguir lo que quiero, no dejo que
algunas personas formen parte de mi grupo de
amigos/as
13. Soy unapersona que dice cosas malas y
negativas a los demás (insultos)

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14. Cuando alguien me enfada, le pego, le
pataleo o le doy puñetazos
15. Para conseguir lo que quiero, desprecio a
los demás
16. Soy una persona que trata con indiferencia
a l os demás o deja de hablar con ellos
17. Cuando alguien me enfada, le trato con
indiferencia o dejo de hablarle
18. Para conseguir lo que quiero, trato con
indiferencia o dejo de hablar con algunas
personas
19. Soy una persona que desprecia a los demás

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20. Cuando alguien consigue enfadarme, le
hago daño o le hiero
21. Para conseguir lo que quiero, digo cosas
malas y negativas a los demás (insultos)
22. Soy una persona que chismorrea y cuenta
rumores de los demás
23. Cuando alguien me enfada, chismorreo o
cuento rumores sobre esa persona
24. Para conseguir lo que quiero, chismorreo o
cuento rumores sobre los demás
25. Para conseguir lo que quiero, hago daño o
hiero a los demás

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Muchas gracias por tu ayuda!!!

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