Las palabras y las cosas de la evaluación
El discurso de la evaluación pareciera ocupar un lugar central en el discurso de la política educativa moderna. Todo tiene que ser evaluado. No sólo los aprendizajes, sino también los docentes, los insumos y procesos pedagógicos, la gestión, las instituciones, así como las políticas, programas y proyectos. Evaluar es “lo políticamente correcto”, para algunos al menos. Sin embargo, existe una cierta ingenuidad en creer que evaluando se soluciona la mayoría de los problemas de la educación.

En las notas que siguen se relaciona la evaluación con la experiencia y la opinión de los docentes. Después de todo, evaluar a través del examen fue un dispositivo sistematicamente utilizado por todos los docentes desde el origen del oficio. Sin embargo, este dato tiende a ser olvidado por cierto discurso contemporaneo acerca de la evaluación. Pero ademas de evaluador, el docente siempre fue un objeto evaluado. En tanto que funcionario de una organización burocratica, fue objeto de procesos y dispositivos de observación, inspección y supervisión sistematicos e institucionalizados.

En este artículo se describen algunas opiniones y actitudes de los docentes en relación con la evaluación, como dimensión constitutiva del proceso de enseñanza aprendizaje y como dispositivo de supervisión, control y valoración
de los trabajadores de la educación.

La escuela bajo sospecha
Durante los últimos años, por unaserie de circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que, desde siempre, hace un uso intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos, desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo, sean nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extraescolares (ministerios de educación, institutos internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicadas en el ambito del servicio público?

A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque existe una sospecha.1 En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas nacionales de evaluación esta indicando que “la sociedad” (ciertos y determinados actores sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios examenes). Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha, que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por lasinstituciones escolares. De allí el desarrollo de las políticas e instituciones especializadas en “evaluar la calidad de la educación” efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por
la escuela.

En este contexto no debería extrañar que los propios agentes escolares (en proporciones variables, según las circunstancias) se hayan sentido (y todavía se sientan) un tanto incómodos frente a este tipo de políticas, que ponen un manto de duda sobre lo que ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho, en casi todos los países, los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las organizaciones sindicales.

En las notas que siguen aportamos algunos elementos de información y analisis relacionados con las actitudes de los docentes respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello, subsumiremos la cuestión en el tema mas general de
la “diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarquización” como dispositivos que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales bien precisas.
Para realizar este analisis haremos uso de los datos producidos en el contexto de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas de docentes de Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay.2 Este contiene varios ítems relacionados con el tema que aquí nos interesa y los resultados nos permiten obtener un primer panorama (necesariamente incompleto)acerca de las diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de los países analizados.

En primer lugar se analizan algunas orientaciones que los docentes manifiestan hacia la evaluación como un componente estructural de su trabajo en el aula. En un segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las estrategias
y procedimientos que se usan para evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Por último se discuten algunas posiciones de los docentes frente a la tematica general de la igualdad como valor social y la relación entre evaluación
y legitimación de diferencias.

El docente como evaluador
La historia enseña que el examen y la evaluación fueron herramientas sistematicamente utilizadas por la escuela moderna (es decir, la escuela que surge y crece con el Estado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) mas intensivamente que la escuela. Y esto, por lo menos, por dos razones fundamentales

a) La primera es estructural y se asocia con el caracter graduado que tiene la apropiación del conocimiento. La cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que hay que aprender primero para aprender otras después (generalmente mas complejas). La racionalización de la pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los alumnos.
b) La segunda tiene que ver con un dato fundamental, característico del sistema escolar moderno, por lo general controlado por elEstado. Esta escuela no sólo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que ambién distribuye credenciales; es decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es un prerrequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de caracter público o privado).

La evaluación es un aspecto particularmente problematico de la dimensión pedagógica del trabajo docente.3 Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente.

Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de examenes, cuadernos
etc. Sin embargo, de ofrecérseles tiempo adicional de trabajo, pocos son los que lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación, por su naturaleza (estructuralmente arbitraria
y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.), tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.
Otra prueba de que la evaluación es un desafío de cierta relevancia para los trabajadores de laeducación lo constituye el hecho de que, cuando se les ofrece a los docentes una lista de actividades que ellos preferirían realizar si se les otorgara mas horas rentadas (si se les extendiera el tiempo pago para su actividad docente), las tareas de “corrección de examenes, cuadernos, trabajos, etc.” es elegida por una exigua minoría de docentes (17% de los docentes argentinos y sólo 6.4% de los peruanos). Este resultado es sintomatico, mas aún si se tiene en cuenta que el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el problema mas frecuentemente señalado como tal por los mismos docentes. Es evidente que tomar examenes, corregir pruebas, revisar tareas, etc., no es una dimensión particularmente interesante para la mayoría de los docentes.

Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos
técnicos precisos, etc.). Por otra parte, no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente “político” (supone una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo,
dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma biografía de los alumnos y sus familias.

El docente como objeto evaluado
Pero el docente no sólo es un “evaluador sistematico y profesional”, sino que también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerarquicos(directores, supervisores, etc.), como por el sistema educativo como tal (instancias nacionales de evaluación de la calidad docente).

La evaluación de los docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países latinoamericano s. Dadas las implicaciones laborales de esta practica, es un tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.

El propio sentido común indica que no es facil “evaluar al evaluador”. En todos los países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan
los docentes en la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc. La mayoría de docentes del cono sur de América Latina (Argentina, Brasil, Perú y Uruguay), al igual que mexicanos,
esta disconforme con los mecanismos vigentes de evaluación de su trabajo. Los mas disconformes son los peruanos (75.1%), mientras que en México esta en desacuerdo la mitad (50.4%) y el 42.4% acuerda con los mecanismos vigentes
de evaluación docente. En Argentina el desacuerdo es la posición que sostienen el 47.1% de los docentes. Por lo tanto, mas alla de las mayorías relativas, los datos muestran que, a excepción del caso de Perú, esta cuestión polariza
fuertemente las opiniones de los docentes.

Cuando se le pregunta a los docentes por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluaciónperiódica de su trabajo, junto a otras dimensiones mas tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los mecanismos (examenes, pruebas, observaciones, etc.) y agentes que participan en su evaluación. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerarquico
las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que, para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes (la comunidad escolar,
representantes de organizaciones locales, etc.) en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente, haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.

Por otro lado, es preciso reconocer que resulta simplista creer que se puede medir y evaluar la calidad del docente mediante la aplicación de un instrumento en un momento determinado del tiempo. Mas difícil aún es medir el impacto específico del trabajo del docente sobre la subjetividad de los alumnos. En realidad se trata de efectos múltiples y, en muchos casos, diferidos en el tiempo. Muchas veces sólo en la vida adulta los individuos toman conciencia de los efectos (positivos o negativos) que han tenido ciertos docentes sobre ellos. Por otro lado, en gran parte, el trabajo docente tiene mucho de performance (en este sentido se parece mucho al trabajo del actor de teatro) ya que su finalidad no eselaborar un producto (que puede ser evaluado independientemente del proceso de su producción).

En efecto, ¿cómo medir la pasión, la emoción, el interés o la motivación por el conocimiento o la cultura que puede suscitar un docente sobre un grupo de alumnos? La complejidad del trabajo docente obliga a ser muy prudentes a la hora de definir estrategias y mecanismos de evaluación de su trabajo. En realidad, habría que multiplicar las estrategias evitando medir “efectos simples” y, de este modo, establecer jerarquizaciones parciales y por lo tanto
totalmente arbitrarias. De todas maneras y cualquiera sea el caso, siempre es aconsejable que las políticas de evaluación de los docentes sean definidas con la participación protagónica de los propios profesionales de la educación. Son ellos mismos, haciendo uso de su propia autonomía profesional, quienes estan en mejores condiciones de definir las reglas y principios que hay para determinar la valoración de su propio trabajo.

Evaluación, diferenciación y desigualdad
Evaluar consiste en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido resulta interesante interrogarse acerca de la legitimidad que tiene esta idea general en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir al analisis de las respuestas dadas por los docentes a dos cuestiones conceptualmente asociadas. La primera tiene que ver con la idea misma de establecer diferenciaciones salariales con el fin de premiar a “los mejores docentes”. A primera vista la pregunta puede parecer ingenua, oincluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales tradicionales, tales como médicos
o abogados. Es probable que la mayoría de estos encuestados hubiera respondido positivamente a la pregunta: “¿Usted cree que habría que encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores ingenieros ganen mas que los demas?” Sin embargo, esta pregunta no tuvo una respuesta
consensuada entre los docentes de los países aquí examinados. Por el contrario, en todos los casos se manifiesta una cierta polarización de las opiniones acerca de esta cuestión. En un extremo esta el caso de México, donde una mayoría absoluta (68.7%) responde negativamente a la pregunta planteada. En el otro extremo estan los maestros peruanos y brasileños, donde el 69% y el 52.7% respectivamente responden afirmativamente a la cuestión. En Argentina y Uruguay el tema divide fuertemente al cuerpo docente. En Argentina la mayoría relativa (44.3%) responde afirmativamente, mientras que en Uruguay la mayoría relativa (45.8%) se opone.

Otra variable, cuyo comportamiento puede ayudar a comprender las resistencias al establecimiento de diferencias salariales entre los docentes, es la que tiene que ver con el valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la
libertad). En efecto, el cuestionario propone a los docentes que opten entre estos dos valores. Los datos indican que en todos los países se manifiesta una preferencia por la igualdad. Cabe destacar que es en Brasil y en México donde esta tendencia es mas marcada (74.5% y 64.2%, respectivamente).