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LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO SABER PEDAGÓGICO: SU RUTA DE TRANSFORMACIÓN

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R E V I S TA

RESUMEN
RÉSUMÉ
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

E DUCACION
y P EDAGOGIA

RESUMEN
RÉSUMÉ
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

RESUMEN
LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO SABER PEDAGÓGICO: SU RUTA DE TRANSFORMACIÓN
Uno de los conceptos centrales en la organización y consolidación del Grupo de Historia de la Practica Pedagógica en Colombia es
el de saber pedagógico. En este artículo se observan los cambios ocurridos desde su surgimiento en 1975 hasta hoy. Su desarrollo

es explicado por el pensamiento marxista y, en mayor medida, por la teoría de Michel Foucault y los principales pedagogos clasicos
y contemporaneos. Saber pedagógico es una herramienta fundamental para el dialogo interdisciplinario con los conceptos
emergentes de las ciencias humanas y de las ciencias de la educación.

RÉSUMÉ
L’EVOLUTION DU CONCEPT SAVOIR PEDAGOGIQUE: SA ROUTE DE TRANSFORMATION
L’un des concepts centraux dans l’organisation et consolidation du Groupe d’Histoire des Pratiques Pédagogiques enColombie
c’est celui du savoir pédagogique. Ce texte nous permet d’apprécier les changements qui ont eu lieu depuis sa naissance en 1975
jusqu’à maintenant. Son développement est expliqué par le biais de la pensée marxiste et en grande mesure par la théorie de
Michel Foucault et des principaux pédagogues classiques et contemporains. Le concept savoir pédagogique est un outil fondamental
pour le dialogue interdisciplinaire avec des concepts émergents des sciences humaines et des Sciences de l’Éducation.

ABSTRACT
EVOLUTION OF THE PEDAGOGIC KNOWLEDGE CONCEPT: ITS TRANSFORMATION ROUTE
One of the central concepts in the organization and consolidation of the Grupo de Historia de la Practica Pedagógica en Colombia
( Collective on the History of Pedagogical Practice in Colombia) is that of pedagogic knowledge. This article is an account of the
changes occurred from its origin in 1975 to date. The collective´s development is explained by Marxist thought and, mostly, by
Michel Foucault´s theory and the main classical and contemporary pedagogues. Pedagogic knowledge is a fundamental tool for
inter-disciplinary dialogue with concepts emerging from human as well as education sciences.

PALABRAS CLAVE
Saber pedagógico, Grupo Historia de la Practica Pedagógica en Colombia, dialogo interdisciplinario.
Pedagogical knowledge, Grupo Historia de la Practica Pedagógica en Colombia, inter-disciplinary dialogue.

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LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO SABER PEDAGÓGICO:
SU RUTA DE TRANSFORMACIÓN*
Vladimir Zapata Villegas* *

CONTEXTO E INFLUENCIAS
El saber pedagógico es un
concepto central en la gesta intelectual del Grupo
de Historia de la Practica
Pedagógica en Colombia. He aquí las vicisitudes del mismo en las distintas fases de surgimiento, expansión y consolidación.
En efecto, en el año de 1975, en medio del
furor marxista en la versión alimentada por
Althusser, Balibar y las distintas expresiones
del trotskismo para interpretar la realidad
socioeducativa, siempre con un afan practico, transformador y moderadamente teoricista, Olga Lucía Zuluaga Garcés redescubre
los pedagogos clasicos, particularmente a Juan
Luis Vives, Juan Amós Comenio, Juan Jacobo
Rousseau, Juan Federico Herbart, Juan Enrique Pestalozzi y Édouard Claparede. En ellos
encuentra una proclividad hacia la filosofía
que sirve de soporte a sus elaboraciones pedagógicas. Esta intuición temprana se intersecta con la lectura cautivadora del reciente-

mente conocido Michel Foucault. En tal conocimiento tuvo mucho que ver Alejandro
Alberto Restrepo, profesor de filosofía, quien
al despuntar la década ya había presentado
en sociedad, en la Universidad Pontificia
Bolivariana, a éste y a otros pensadores que,genérica e inapropiadamente, se denominaron estructuralistas.
Zuluaga encontró en un compañero de estudios, Alberto Echeverri, un interlocutor valido para las propuestas teóricas estimulantes
hechas por el mencionado profesor Restrepo.
A estos noveles licenciados en Educación-Filosofía e Historia de la Universidad de Antioquia, les había inquietado por qué la pedagogía se había quedado en un papel subalterno
de la historia y de la filosofía. No era un asunto de poca monta propio de especulaciones
inocuas. Tras ello estaba el creciente empobrecimiento teórico y practico de la educación y la pedagogía. Para entonces, esta última estaba dominada por la tecnología educa-

*

Este artículo es el resultado de la investigación “La memoria activa del saber pedagógico en la contemporaneidad”, proyecto financiado por Colciencias, el BID, la Universidad de Antioquia y la Escuela Normal Superior
María Auxiliadora de Copacabana. El proyecto se realizó entre el año 2000 y diciembre de 2002.
** Profesor Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
Dirección electrónica: vladimir@ayura.udea.edu.co

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tiva y la enseñanza programada de corte
skinneriano y por la administración curricular.
Se precisaba de una perspectiva quehiciera
de la educación y la pedagogía un asunto serio y eficaz. Zuluaga y Echeverri encuentran
una luz de esperanza en las sugestivas (y, por
eso, pedagógicas) proposiciones teóricas leídas en Las palabras y las cosas, lo mismo que
en La arqueología del saber de Michel Foucault.
Se desprende de aquí un afan reconstructivo
de la pedagogía, liberandola de la sociología
de la educación e independizandola histórica
y epistemológicamente de la forma inveterada de hacer ciencia e historia de la educación
y la pedagogía, a la manera de las grandes
epopeyas sociales, económicas y políticas a que
estabamos acostumbrados. Zuluaga y Echeverri, primero intuitivamente, localizan y pulen la noción de apropiación y van perfilando
la de campo de aplicabilidad, que resultaran prometedoras para sus reflexiones posteriores.
Después, con mas elaboración filosófica, las
incorporaran a la caja de herramientas inspiradas por Foucault.
Entretanto, en la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia se pasa, indistintamente, del marxismo militante a la sociología
de la educación. Esta última produce un adocenamiento profesional, una especie de maestro sociólogo, lejano a toda interpelación pedagógica. Un cierto materialismo y mecanicismo, groseros, se imponen. La reflexión cede
terreno ante la consigna partidaria. Olga y
Alberto, a la manera de los últimos mohicanos
de la reflexión filosófico-educativa, semantienen enhiestos.
Olga Lucía intuye que la dialéctica discurso y
practica, lo mismo que la limitación de la
historiografía educativa, pueden ser tratadas
con un empeño reconstructivista en busca de
identidad, de singularidad, sin apelar a préstamos que pudiesen poner el alma en vilo. Las
herramientas provienen de Foucault. Des-

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punta con especial valor epistemológico el
concepto historia del saber.
Si se ha elegido el saber pedagógico como campo
de conocimientos sobre la enseñanza, es porque
los trabajos de Foucault representan la posibilidad tanto de analisis arqueológicos con orientación epistemológica como de analisis genealógicos que pueden dar cuenta de la formación de
objetos, conceptos y técnicas en la interioridad
de las practicas sociales (Zuluaga, 1999, 5).

Desde allí, se acuña el término saber pedagógico, se admite al maestro como el portador de
este saber, el archivo como recipiendario de
saber y con la influencia de Jaime Jaramillo
Uribe, Zuluaga perfecciona el tema de la nueva forma de periodización en historia de la
educación y la pedagogía, con base en los
acontecimientos de saber pedagógico, específicamente para el siglo XIX los planes de instrucción pública. Para este último efecto, ella aprovecha un descubrimiento monumental surgido en el camino de la investigación: el archivo pedagógico. Éste, por sí solo, se puede considerar un aporte imperecedero al saber pedagógico enColombia. En realidad, el archivo
pedagógico del siglo XIX es un acumulado de
documentos y registros (legislación educativa, manuales de estudio, reglamentos, noticias y debates de prensa, anécdotas de la vida
escolar, informes de los funcionarios del sector de los distintos niveles de la administración escolar), fuentes primarias e históricas
que, preferentemente, ilustran las relaciones
entre educación y pedagogía; educación e instrucción; educación y partidos políticos; educación, religión y moral; educación y cultura;
educación y poder; educación e instituciones;
educación y sujetos; en fin, la concreción del
saber pedagógico.
De una manera mas articulada y sistematica
Zuluaga precisa la estrecha relación entre el
archivo y el saber pedagógico. El concepto que
sirve de gozne es el de discurso o conjunto de
enunciados con sentido.
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El discurso del saber pedagógico se encuentra
disperso en registros que recogen:
1. Los conceptos propios de la historicidad de la
pedagogía y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento pero que hacen parte
de su discursividad. Estan presentes en fuentes primarias de la pedagogía, las obras de
Rousseau, Pestalozzi, Comenio y Herbart, por
ejemplo.
2. La difusión llevada a cabo por los organismos
del Estado (ladirección de instrucción pública en el siglo XIX reproducía en la prensa
ciertos autores y no otros); las sociedades de
discurso (la sociedad didascalica cuya fin era
vigilar y difundir las primeras letras, en la
primera mitad del siglo XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
son autores de hojas volantes donde fijaron
sus posiciones frente a planes de enseñanza).
3. La adecuación social a que es sometido el discurso para efectos del poder político o económico (sabido es que la alianza entre el Estado
y la Iglesia en la época de la Regeneración
acentuó la adopción de discursos sobre la
moral y la religión en los manuales de pedagogía).
4. La producción de saber por los sujetos de saber que delimita para las instituciones de la
practica pedagógica el proceso de institucionalización.
5. Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico otros saberes hegemónicos, a nivel
de sus objetos, conceptos, formas de enunciación o elecciones estratégicas.
6. Los registros propios de las instituciones donde se realizan practicas pedagógicas con base
en las anotaciones que requiere la utilización
de una o varias opciones de enseñanza.
7. Las normas que provienen del propio saber
(procedimientos de enseñanza y de disciplina escolar) y las que le son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disciplina,
requisitos).
8. Las posiciones de sujeto de saber que puede
asumir un maestro ennuestra formación social (Zuluaga, 1999, 39-40).
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Se visualiza, pues, un campo de discurso con
sus referentes de acontecimientos que se codifica como saber pedagógico.
La observación cuidadosa del despliegue conceptual del saber pedagógico remite a
• La episteme donde aparece. El sustrato narrativo que lo sostiene y legitima en el ancho (ilimitado) mundo de la educación y
la pedagogía.
• La función que cumple en el saber general
y entre los vericuetos de la educación, la
pedagogía y la didactica.
• Las instancias virtuales y reales (instituciones y practicas, símbolos) que le sirven de
soporte.
• Los temas generadores alrededor de los
cuales se organiza, que no estaran muy alejados de la educación, la pedagogía, la didactica y su gran relato sobre la formación
de las personas, los ciudadanos y los profesionales (diestros, habiles, competentes).
• La interacción con otros saberes o con variantes del mismo saber pedagógico.
Otro puntal de influencia tiene que ver con la
interpelación al estatuto de cientificidad o
disciplinariedad de la pedagogía. Para ello
Zuluaga se remite a Georges Canguilhem.
Admitiendo que no tiene pretensiones de buscarle cientificidad a la pedagogía (que no la
tiene aún) y que como disciplina tiene una
precaria existencia,
si se ha podido establecer que el discurso de la
Pedagogía debe ser ubicado comoun saber, es
porque encontramos en los trabajos de Canguilhem herramientas para reconocer, en la interioridad de los saberes, cuando un discurso alcanza el estatuto de ciencia con sus elementos
constitutivos, a saber: el objeto con su corres-

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pondiente método, y los conceptos [] Canguilhem nos ha enseñado que el presente de una ciencia es necesario para practicar la recurrencia (5).

Sin embargo, prima la cautela, pues se tiene
claridad con respecto a la convicción de que
el amplio campo del saber pedagógico no esta
organizado homogéneamente y, ademas, sus
bordes no estan claramente delimitados. El
camino a seguir, entonces, es el de la indagación permanente.
La elaboración de los proyectos iniciales de
investigación alentó la búsqueda nocional
conceptual, procedimental y el macroenfoque
proposicional. Por un lado, el proyecto “Filosofía y pedagogía” (1975 – 1978). Por otro, el
macroproyecto interuniversitario “Hacia una
Historia de la practica pedagógica en Colombia”(con cuatro subproyectos desarrollados a
partir de 1980: “Los jesuitas como maestros”,
“La practica pedagógica durante la Colonia”,
“La practica pedagógica del siglo XIX” y “La
practica pedagógica del siglo XX”). De este
segundo surgen términos capitales como institución, sujeto y discurso.

tratarde articular esa delicuescente panoplia
nocional y conceptual.
De un modo especial y crítico, el modelo arqueológico foucaultiano es el que abre el camino, pues da cuenta de la inestabilidad del
estatus conceptual y de su repercusión en el
quehacer cotidiano institucional de los agentes de la educación y la pedagogía y, sobre
todo, la aclaración acerca de que todo eso se
debe, precisamente, a la permeabilidad, difusividad y contingencia de sus objetos: la constitución de los sujetos y su mundo vital. También se señala la escasa teorización al respecto
y la dificultad para describir, explicar e innovar dentro y alrededor de tal ambito.
Tal saber pedagógico se funda, desde las ciencias sociales y humanas, en el eje socialización, sujetación (en su doble acepción: ser
agarrado por un orden social y ser convertido en sujeto – persona de su propio desarrollo) y habilitación para el trabajo (competencias) que en el terreno académico-escolar se
traducen en educación, pedagogía y didactica.

Se comienza así a resolver el problema de la
exterioridad, pues la educación siempre ha sido
vista desde la psicología, la sociología, la economía. Ahora se abre la perspectiva para ver
desde dentro.

La fortaleza de la expresión radica en su capacidad de convergencia, de agrupamiento y
de contención de la dispersión, sin dejar de
contemplar las regiones mas abiertas de los
asuntos formativos y educativos.

Lapedagogía, al no lograr crear un estatus de
unanimidad en torno a los criterios de cientificidad, debe hacer un repliegue epistemológico
y reagrupar sus esfuerzos tendentes a proporcionar una explicación satisfactoria, en
principio, acerca de su disciplinariedad o acaso cientificidad. Para ello debe partir de la
aceptación de su debilidad (fragilidad epistémica) y de la diversidad. Conocimientos
saberes, relatos, experiencias, practicas, instituciones, estan en su base, la caracterizan, pero
al mismo tiempo le tienden la trampa de la
indefinición y la ambigüedad. El saber pedagógico parece ser el recurso obligado para llegar a la seriedad, para recoger con sentido y

El saber pedagógico es mucho mas comprensivo que cualquier teoría, enfoque, paradigma o corriente. Su gran interés es el saber en
general, sus condiciones de aparición, sus inicios, su desarrollo, sus interacciones, su pretensión de cientificidad. Su cruce con las practicas de poder y los micropoderes.

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EL SABER PEDAGÓGICO Y LA
PRACTICA PEDAGÓGICA

Ante todo, Zuluaga, siguiendo los dictados de
Foucault, elabora esta noción a partir del conR E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7


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cepto mas genérico y comprensivo de saber.
Por éste entiende
el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensión de teóricos),cuyos objetos son enunciados en diversas practicas
y por sujetos diferentes. Siempre especifica un
sujeto-soporte. El discurso asumido como saber
tiene por finalidad metodológica el analisis de
segmentos de discurso provenientes de diferentes practicas, el analisis de su existencia practica
en regiones del saber y del poder y el analisis de
su surgimiento en superficies del poder y del
saber (Zuluaga, 1999, 148).

Su contenido esta referido a la cultura, es decir, a la vida. Sobre todo aquella que esta
signada por la relación con base en significados y que genera palabras y cosas, lenguajes
con sus correlatos observables. Este es un
mundo de practicas sociales del cual emergen
dominios de saber explicados por las nociones, los conceptos, las proposiciones, los objetos, las técnicas y, obviamente, los discursos
con sus correspondientes practicas sociales.
El saber adjetivado como pedagógico
esta conformado por los diferentes discursos a
propósito de la enseñanza entendida en sentido
practico o conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la pedagogía
la didactica y la enseñanza.
Es el conjunto de conocimientos con estatuto
teórico o practico que conforman un dominio de
saber institucionalizado el cual configura la practica de la enseñanza y la adecuación de la educación en una sociedad. Circula por los mas variados registros del poder y del saber. Según tal
saber se definenlos sujetos de la practica pedagógica así
• El que soporta el método como distintivo de
su oficio y de su relación con el saber.
• El que enseña por su relación con un saber
no por su relación con un método (149).

(articuladora de la teoría y la practica desde
sus funciones reflexivas y operativas), al intentar reconstituir el dominio propio de la
pedagogía define saber pedagógico de una manera taxativa, así: «discurso en el cual se localiza la enseñanza como macro-objeto y lugar
de aplicación de sus nociones» (163). Aquí hay
una filiación clara con Comenio y con los ideales propios de la escolaridad tradicional que,
luego, con la actualización del concepto formación, expande sus fronteras de interés allende los muros de la escuela.
Ahora bien
decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pedagogía como saber. El saber es el espacio
mas amplio y abierto de un conocimiento, es un
espacio donde se pueden localizar discursos de
muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y practicas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde
las relaciones de la practica pedagógica hasta las
relaciones de la Pedagogía, así: primero, de la
practica pedagógica con la educación, la vida
cotidiana de la escuela y el entornosociocultural
que la rodea, pasando por las relaciones con la
practica política. Segundo, de la Pedagogía con
la Didactica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación; con la historia de la educación y de la Pedagogía que los historiadores de
las ideas toman como historia de su “progreso”
y con las teorías que le han servido de modelo o
de apoyo para su conformación.
Con la adopción del término saber para la Pedagogía, se busca destacar la movilidad que brinda
al investigador para desplazarse desde las regiones mas sistematizadas hasta los espacios mas
abiertos que estan en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y
practicas (26).

En concordancia con la centralidad que
Zuluaga le otorga a la noción de enseñanza

Esta noción facilita la circulación de enunciados y de proposiciones que se homologan de
ayer a hoy, que se superponen y que funcio-

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nan pedagógicamente con mas o menos eficacia. Igualmente, explica en principio el entrecruzamiento de algunos paradigmas en la
contemporaneidad. La noción, históricamente
determinada, que hace posible tanto la circulación como la intersección aludidas es la de
practicapedagógica.
La noción de practica designa
un conjunto de reglas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han
definido en una época dada, y para un area social económica, geografica o lingüística dada, las
condiciones de ejercicio de la función enunciativa

(Foucault, citado por Zuluaga, 1999, 35).

La practica es la materialidad de un discurso
de un saber en una sociedad determinada.
También hemos de entenderla como un saber
que se materializa en una sociedad concreta
como un saber que toma cuerpo o forma a
través de las instituciones, los discursos reglamentados y los sujetos que hablan y actúan. En términos arqueológicos, se entiende
que decir es hacer, en otras palabras, hablar
es hacer algo (Walh, 1970, 76). Por ello, la función del discurso es volcarse en una practica.
Ahora, si bien las practicas y los discursos son
diferentes, no es posible concebir, desde un
punto de vista arqueológico o genealógico, el
discurso por una parte, y las practicas por otra.
De esta manera, no se puede entender la practica sin el saber y viceversa, es decir, practica
y saber son al mismo tiempo objeto y condición de posibilidad. El saber es el resultado
de practicas y éstas se definen por el saber
que forman, de ahí que podamos hablar de
practicas de saber. Foucault precisa esta relación entre practica y saber en su libro La arqueología del saber
Un saber es aquello de lo que se puedehablar en
una practica discursiva que así se encuentra especificada: […] un saber se define por posibili-

dades de utilización y de apropiación ofrecidas
por el discurso […] no existe saber sin una practica discursiva definida; y toda practica discursiva puede definirse por el saber que forma (1977,

306-307).

Practica pedagógica, pues, es una noción que
designa
1. Los modelos pedagógicos, tanto teóricos
como practicos utilizados en los diferentes
niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes
a campos heterogéneos de conocimiento
retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se
realizan practicas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la
practica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas
funciones a los sujetos de esa practica (Zu-

luaga, 1979, 10).

Esta noción así explicada, permitió comprender lo pedagógico como teoría y practica, como
lo que autoriza a los maestros a entrar en relación con el conocimiento, y como acontecimiento social susceptible de ser descrito en
su especificidad histórica.
En ese sentido, la historia realizada por el Grupo Historia de la Practica Pedagógica en Colombia no es una historia de la pedagogía en
Colombia sin mas, sino una historia de las
practicas de saber sobre la pedagogía, el maestro, laenseñanza y la didactica. Es una historia de las practicas que tienen que ver con lo
que se dice y lo que se hace sobre pedagogía
didactica, instrucción, educación y enseñanza en nuestro país, desde la Colonia hasta las
tres primeras décadas del siglo XX.1 Es una
historia que tiene que ver con aquellos discursos reglamentados que imponen legalidades, reglamentan hechos educativos, accio-

1 En la contemporaneidad, el horizonte de analisis se ha corrido hasta la entrada del siglo XXI.

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nes y comportamientos del maestro y de los
alumnos en las instituciones escolares.
Al aproximarse a la historia de las practicas
es decir, a la historia de las formas de lo dicho
en nuestro país, el grupo se apropia de un
apartado de nuestra historia cultural, toma
como objeto de analisis la memoria del saber
institucionalizado y de los sujetos que lo enuncian, describe cómo funciona interior y exteriormente el discurso pedagógico, y las funciones que éste asigna a los sujetos seleccionados para la circulación de los saberes.

verri campo conceptual de la pedagogía. Al
comenzar el siglo XXI, Olga Lucía Zuluaga
ha dado el salto hacia la historia de conceptos.

PEDAGÓGICO

3. La adopción de un horizonte de periodización para historiar los eventos propios
del saberpedagógico, trabajando sobre una
intuición del historiador Jaime Jaramillo
Uribe y para lo cual la sistematización del
archivo pedagógico del siglo XIX fue capital.
En efecto, los planes de estudio o de instrucción de tal siglo y la extensión a los planes educativos del siglo XX, ha proporcionado el marco de comprensión propio para
lo que antes se pedía prestado muchas veces mecanicamente de la economía o la
política.

La resonancia del concepto saber pedagógico
ha sido evidente y operativa en la cultura escolar, lo mismo que en el dialogo interdisciplinario con los conceptos emergentes de la
filosofía, la sociología, la psicología y la historia, como de las ciencias de la educación.

4. El renovado estatus intelectual de los pedagogos clasicos y contemporaneos, quienes prevalidos de su vigencia parcial o total para responder al espíritu formativo y
habilitante en términos de competencia, de
la época, discurren por el entramado sociocultural.

En particular, la huella que ha ido dejando el
saber pedagógico se concreta en las siguientes realizaciones

5. El establecimiento del saber pedagógico
como un suelo compartido, mínimo común denominador para la memoria del
saber activo, sobre todo en la contemporaneidad, estructura basica irrenunciable
para la homologación nocional, conceptual
y proposicional, de manera que la pedagogía resulte pertinente a los tiempos y los
problemas que corren.

EL IMPACTODEL SABER

1. Rescate de la historicidad de la pedagogía,
es decir, remisión a la visibilización de todas las practicas y rituales formativos, junto con los discursos y dispositivos para
hacer ello posible, al tiempo que se perfilaba el sujeto de todas estas iniciativas y de
las instituciones formalizadas para tal fin,
en clave diacrónica - sincrónica. Tal rescate tiene un caracter reconstructivo desde
el interior del saber pedagógico, contra lo
acostumbrado desde la legislación, lo jurídico político y económico.

6. Peso específico del marco conceptual en el
modelo actual de formación de maestros,
de manera particular en la Apropiación pe-

dagógica del campo intelectual de la educación
para la construcción de un modelo comprensivo de la formación de docentes –ACIFORMA–

2. Elaboración de una constelación de nociones y conceptos articuladores del saber
pedagógico que, en la década del noventa
derivaron en lo que Mario Díaz llama campo intelectual de la educación y Alberto Eche-

7. Transversalidad del saber pedagógico en los
saberes residuales (discursos, autores
obras, instituciones) de las ciencias humanas y sociales que deben ser apropiados por
la pedagogía y homologados hoy.

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L A E V O L U C I Ó N D E L C O N C E P T O S A B E R P E D A G Ó G I C O : S U R U TA D E T R A N S F O R M A C I Ó NREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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su ruta de transformación'. En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Vol. XV, No. 37, (septiembre-diciembre), 2003. pp. 177 - 184.
Original recibido: diciembre 2002
Aceptado: junio 2003
Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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