Aprender de la Pedagogía
Espero que en este espacio encuentren lo necesario
para aclarar sus dudas pedagógicas!!! Suerte!!!
¿En qué consistió el desarrollismo?
Desarrollismo
El desarrollismo educativo, alterna con otros discursos relacionados con
tradiciones filosóficas consolidadas en la pedagogía tradicional,
sobre todo el espiritualismo de raíz católica. La alternancia de
teorías y políticas, muestra pues, la falta y alternancia en la
definición del tipo ideal de sujeto/individuo/ciudadano buscado para
establecer una ideología hegemónica que sustentara las
practicas de dominación instauradas en el ambito
educativo, dejando esta búsqueda, como tantas otras, en el territorio
del conflicto, la negociación y la ruptura, y generando una gran espacio
en cada establecimiento de enseñanza para la autonomía de
practicas y perspectivas diferentes.
No es un fenómeno exclusivo del período. Desde el punto de vista
de las políticas emanadas del poder 'el
currículum escolar tendió a adoptar un marcado caracter
ideológico y que, frente al mismo, ha predominado la destrucción
de determinadas practicas curriculares sobre la construcción de
un nuevo orden hegemónico'. En lo que los alumnos
estudiaban en los ´60 esto se tradujo mas en la
desaparición de enunciados y practicas, en lo que no se
aprendía, que en lo que sí se enseñaba.
En el sistema educativo en general, y en los de enseñanza media en
particular, aún en la actualidad, esa crisis se manifiesta en que
'ningún sector puede identificar como propio –y
menosaún sentir conformidad- frente a lo que sucede en las escuelas. Quienes controlan el poder formal sólo consiguen imponer
pautas explícitas que son neutralizadas por la burocracia, por los
docentes o por la disociación de sus propuestas respecto de las pautas
vigentes fuera de las escuelas'.
Hay en la escuela, pues, factores exclusivamente institucionales que la
predisponen para configurar resistencias, resignificar o modificar sentidos y
regulaciones que le vienen de pertenecer a
ambitos privados o públicos de mayor alcance al que se les asigna
el deber de controlarla y darle el rumbo. Tendencialmente, entonces, la escuela
no es ni ha sido una isla, pero tampoco, y por
mas que se lo ha pretendido, un regimiento, o una brigada obediente de
sus comandantes y jefaturas.
Empero la fragmentación de las políticas para la puesta en marcha
de la modernización educativa basada en el desarrollismo de los sesenta,
dejó su huella en las practicas y concepciones de las
políticas educativas posteriores, autoritarias y peronistas del
´70 en un aspecto: seran los funcionarios tecnocraticos los
que elaboraran el último de los diagnósticos
sistematicos y organicos sobre la enseñanza media y, con
base en él, se introduciran nuevas reformas en el sistema.
Siguiendo a Tedesco, en su necesidad de medir, antes de controlar, los
desarrollistas:
'-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnóstico
modernizante ponía énfasis tanto en la obsolescencia como en el predominio de los
enfoques enciclopedistas y humanistas clasicos en lugar del paradigma
científico técnico. (N. DeA: por lo que de
'sujeto alumno que debe pensar, trascender, o redimir' se pasa a un
paradigma de 'sujeto para hacer, trabajar o transformar').
-Las practicas pedagógicas vigentes dentro de la enseñanza
media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas y
memoristas. Los docentes aparecían con serios déficits en su
formación pedagógica, portadores, ademas, de escalas de
valores tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratización,
autoritarismo, etc.). (N. De A.: por lo que la
formación docente pasa de los valores y las humanidades a la
psicologización de los vínculos, la introducción de
Piaget, la capacitación sobre temas referidos a los ambitos
disciplinares específicos, etc.)
-Desde el punto de vista organizativo, el ciclo medio fue caracterizado por su
escaso grado de flexibilidad y articulación interna como con el resto del sistema educativo.' (N. De A.: por lo que se pretende desde entonces una muy proclamada
articulación de practicas y contenidos desde la primaria hasta la
Universidad.)
El resultado de esta evaluación sera la implementación de
una educación diversificada (diferenciando la enseñanza
comercial, de la técnica y dentro de éstas, en sucesivas
divisiones: química, electrónica, mecanica, entre otras)
con el objeto de elevar el nivel de capacitación específica de
los egresados de las escuelas medias en relación con la demanda de personal
de las empresas. Cualquier similitud con las orientaciones que se le pretende
dar a la educación actual, segurmanente no sera mera
coincidencia.
Por estas características, la denunciaglobal
mas importante contra el sistema educativo de los desarrollistas es su
inadecuación con respecto al aparato productivo.
Sin embargo, desde diversos sectores culturales y académicos, el
desarrollismo educativo comenzó a recibir fuertes
críticas, sobre todos entre los intelectuales que luego
trabajaran en las políticas educativas del peronismo en el 73-74. La oportunidad de
traducir esas críticas en políticas educativas operantes se dio
tras la victoria del
peronismo en las elecciones que recuperaron la democracia en Argentina en
1973.
Las pedagogías rupturistas y la escuela como agente transformador en los
setenta
Siguiendo al sociólogo de la educación en el que se esta
apoyando este tramo del trabajo, pedagogos y especialistas de la
educación peronistas y no peronistas críticos del desarrollismo
conservan de este modelo el objetivo de articular la enseñanza con el
sistema socioeconómico, pero efectúan un diagnóstico
diferente:
'-La inadecuación con respecto al aparato productivo no esta
caracterizada como un simple problema del ajuste entre oferta y demanda sino,
fundamentalmente, como una manifestación específica de
dependencia económica que caracteriza a los países
periféricos. (N. De A: no se trata, como en el desarrollismo, de formar un recurso
humano, sino a un ciudadano conciente y capaz de transformar y participar
él mismo, como sujeto interdependiente del pueblo, de sus
condiciones sociales de vida).
- La diferenciación institucional y por modalidades no expresa una
respuesta a los cambios en la estructura de la demanda de trabajo y
unajerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos
productivos. Implica, ademas, una manera de reproducir
las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnóstico populista puso
énfasis mucho mas notorio que los planteos anteriores sobre
muchos de los problemas de rendimiento diferencial según el origen
social de los alumnos. (N. De A: el docente no es pues un sujeto pasivo en la
institución o en la relación con sus alumnos respecto al saber y
la realidad, sino un auténtico operador social que emplea sus
habilidades y conocimientos al servicio de una causa extraescolar, que es la
superación de esas desigualdades que la escuela hasta entonces no hizo
mas que reproducir. Tiene lugar, pues, el desarrollo de pedagogías
nuevas: las freirianas-, que sitúan la escuela como un agente de
mediación mas en el camino de la liberación social, o las
pedagogías desescolarizantes, que desestimaron en absoluto las
capacidades de la escuela como tal para introducir cambio alguno y conformaron
practicas no formales de enseñanza y alfabetización en
barrios, villas y ambitos rurales, tanto para niños, como
jóvenes y adultos).
-La inadecuación institucional y la vigencia de practicas
tradicionales fueron analizadas no en términos de funcionalidad y eficiencia
sino en términos del mayor o menor nivel de
democratización introducido en las relaciones pedagógicas. De allí que la 'adecuación' fuera
expresadapor una mayor participación tanto en el proceso de
aprendizaje como
en la dinamica institucional.' (N. De A.: tiene lugar,pues,
en el ambito de cada escuela la introducción de los conflictos
gremiales de los docentes, la conformación de CTERA, la formación
de Centros de Estudiantes articulados horizontalmente con otros centros y
verticalmente con partidos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales y los
grupos entonces radicalizados)
Desde el plano de las políticas educativas que intenta poner en juego el
nuevo peronismo triunfante en los ´70, o mejor, en virtud de este nuevo
diagnóstico, se puso mas énfasis en la
democratización del acceso y de las practicas internas de los
docentes con sus pares y con sus alumnos, que en el desarrollo de la
enseñanza media en sí, lo cual es uno de los aspectos
educativos de la política peronista mas importantes en relación
con este trabajo.
En la implementación de estas practicas, por ejemplo, tiene lugar
la transformación de la imagen y rol adquiridos por muchos centros de
enseñanza basados en las exigencias de excelencia que los
examenes de ingreso representaban, y la connotación de elitismo
subyacente.
En este nuevo dialogo de las escuelas con la sociedad, impulsadas por
políticas que subtendían a un horizonte de reforma social
radical, desdibujó el sentido de la pertenencia o no a ciertos
ambitos académicos específicos en los universitario, y en
lo que aquí interesa, en la enseñanza media. No importaba el origen, sino las finalidades políticas.
En efecto, y bajo el principio personal de considerar a la docencia una
actividad fundamental de la democracia, al analizar las practicas reales
dadas en una escuela de enseñanza media sepretende poner de relieve en
qué punto la relación docente/alumno sirvió para la
creación de conceptos y usos de ciudadanía democraticas, y
cómo las múltiples formas en las que estas nuevas cristalizaciones
de redistribución y horizontalización de poder -que a partir de
1973 abrieron literalmente las puertas de las escuela para que docentes y
alumnos establecieran vínculos directos con protagonistas sociales y políticos,
individuales y colectivos, del resto de la sociedad-, fueron reprimidas y
eliminadas (neutralizadas o aniquiladas) tanto física (con la
desaparición de docentes y alumnos de compromiso firme con la
democratización del poder tanto por fuera como por dentro de la
escuela), como simbólicamente (en el sentido de las retóricas,
practicas, institucionalizaciones de los roles democratizadores y
democratizantes en el seno de las escuelas).
Y por ello, tras situar hasta aquí las coordenadas históricas
generales y su manifestaciones basicas en las transformaciones
institucionales del sistema educativo argentino, se presentaran ahora
las respuestas específicas a los tres puntos propuestos como objetivos
de este trabajo que, recordamos, son:
1. Empleo y resignificación del significante ´joven´y
`adolescente´ tanto por los mentores ideológicos de los proyectos
que antecedieron inmediatamente a la irrupción del Proceso de
Reorganización Nacional como por los individuos afectados por esos
términos ('los chicos', 'los alumnos', 'los
jóvenes' y 'adolescentes').
2. Los usos discursivos hegemónicos y los roles reales que finalmente se
impusieron con aquel.
3.Las consecuencias empíricas de las
significaciones dadas a la juventud y adolescencia en las escuelas, con
atención a un testimonio del Colegio
Nacional Buenos Aires.
El desarrollismo y la creación del C.O.N.E.T. (consejo Nacional de
Educación Técnica)
La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la
educación técnica entre 1955 y 1983. En Historia de la
Educación Argentina
Tomo VII: Dictaduras y utopías en la historia reciente de la
educación argentina
(1955-1983
En los 40 se había creado un circuito paralelo al oficial con una fuerte
impronta espiritualista y a partir de demandas de ciertos grupos y sectores
sociales: C.N.A.O.P. y D.G.E.T.. La primera propuesta invertía los
lugares clasicos de educado y educador y ubicaba a los sectores obreros
en los lugares de emisión y contralor, interpelaba a los sectores obreros
no sólo como mano
de obra sino como
sujetos sociales y pedagógicos al incluir lo político y cultural.
Con respecto a la segunda propuesta el autor señala que no se menciona
la participación diferenciada de los sectores, su promoción y los
significantes sociales.
Las posteriores lecturas desarrollistas tenían que dar
una respuesta a la relación educación- trabajo y evitar la vuelta
de los vencidos.
Hipótesis: 'Estas propuestas (desarrollistas) derogaron la
promoción social de los grupos involucrados y las subversiones al sujeto
pedagógico sarmientino y se basaron en elementos previos al peronismo
que éste no había sido capaz de extirpar' (jerarquía
de saberes delimaginarios cultural, la preeminencia del currículo
humanista) ' y el confinamiento de la experiencia de articulación
entre educación y trabajo a los bordes del sistema educativo' Su
expresión maxima fue el Sistema Dual creado por el Proceso. Su
resultado fue paradójico: 'el proyecto educativo mas
vinculado a la industrialización vinculada a la extracción de plusvalor
surge cuando dicho modelo e acumulación ya se había
agotado.'
El desarrollismo y el funcionalismo (impulsados por
organismos internacionales) comprendieron a las sociedades en términos
de desarrollo y subdesarrollo, sociedades modernas y tradicionales. El
desarrollismo (D) implicó una nueva modernización basada en los
cambios económicos (industrialización semipesada e ingreso de
nuevos capitales internacionales) y en la modificación de pautas
sociales: la evolución histórica del país
había creado un fenómeno aberrante, el peronismo, para pensar el
futuro había que eliminar el pasado (lógica sarmientina). Se
avanzaba hacia un modelo basado en la
acumulación de plusvalor mediante una nueva sustitución de
importaciones (desde 1975 sustitución por una acumulación de
corte financiero).
Las ramas de mayor expansión, en este
desarrollo desarmónico, fueron: la siderurgia, la automotriz y la
petroquímica. Las pautas productivas reinantes eran las del taylorismo y las del fordismo.
Las pedagogías espiritualistas fueron reemplazadas por posturas
tecnocraticas economicistas: teoría del capital humano,
que implicó la interpelación a un nuevo sujeto pedagógico:
asocial, individualista, racional yplanificador.
Dentro de este marco se crea el C.O.N.E.T. y se normaliza la U.O.N..
En el 55 son intervenidas la C.N.A.O.P., la U.O.N.(universidad obrera nacional)
y la U.T.N., hasta 1959 convivieron las dos primeras. Se crea el C.O.N.E.T.
argumentando en pro de la eficiencia la superposición de funciones y
acciones de la C.N.A.O.P. y la D.G.E.T., revitalizando la postura de la segunda
(mas tecnocratica) por el D y en detrimento de la primera. El
C.O.N.E.T. tuvo la dirección, supervisión y organización
de la educación técnica y la formación profesional en todo
el país (la cantidad de representantes obreras en su gobierno:
sólo uno). También rompió la unidad del circuito al desvincularlas de la U.O.N..
En 1963 puede ubicarse el primer intento de reordenamiento del C.O.N.E.T.: se establece una nueva
organización administrativa y curricular, las escuelas medias para
adolescente son unificadas como
E.N.E.T. (se cierran todas las heredadas de la C.N.A.O.P.). Una
visión humanista clasica impregnaba el currículo y
reproducía las jerarquías clasicas entre saberes puros y
aplicados, entre teoría y practica. En
el imaginario D la vinculación entre educación y trabajo se
producía por la aplicación de los conocimientos. Hacia
1971 se crean cursos para adultos, adolescentes, mujeres, especiales y de form.
permanente para egresado de 3° año y con un
año de duración. En ese año
también se modifica la ley fundante: se orienta mas hacia la
formación tecnológica perdiendo el tinte espiritualista buscando
una racionalización del
sistema en búsqueda de mayor eficiencia y la garantía deacceso a
todos los sectores (vincular con campañas contra el analfabetismo).
El autor resume los primeros veinte años del C.O.N.E.T. a partir de dos elementos: el
sistema educativo oficial tradicional perdió su capacidad de
innovación y las disfunciones del
sistema (repitencia, abandono, etc.) aumentaron significativamente en la
enseñanza técnica.
La característica de organismo autarquico del C.O.N.E.T. no se vincula a la posibilidad
de hacerlo mas descentralizado y participativo sino a la
oposición del
sistema tradicional a otorgar espacios dedicados a la producción y el
trabajo.
El Sistema Dual: una nueva y mas efectiva respuesta
En 1980 se comienza a implementar, el diagnóstico en el que se basaba
era el desfasaje entre los avances científico y tecnológicos
incorporados al trabajo por las empresas y las practicas y saberes que
circulaban en el sist educativo. Era necesario pensar en alternativas que
vincularan la educación con los lugares de trabajo, así el estado
se corría del
rol de principal proveedor para compartirlo con empresas privadas (siguiendo la
recomendación de org. internacionales). El régimen era: dos
días en la escuela y tres en la empresa, ésta otorgaría
una beca; los egresados tenían el título de Auxiliar Técnico
y no se le permitía e ingreso a la universidad. El concepto
pedagógico era aprender haciendo, el lugar del hacer era el
trabajo.
Esta propuesta retoma elementos ya presentes en el discurso pedagógico:
espiritualista (hombre y comunidad como pilares
de sistema) y la comprensión de la sociedad como un todo armónico(funcionalismo).
El Sistema Dual también implicó la reducción del concepto trabajo a empleo y
comprendía a las practicas educativas como el mejoramiento tecnológico
necesario para aumentar el plusvalor.
Este modelo se desarrollaba junto a una política antindustrial (apertura
de mercados, fomento de importaciones, eliminación de la
protección a la industria local y una pauta cambiaria desfavorable) y
junto a las nuevas normas económicas de la
escuela de Chicago
(teorías monetaristas) que implicaban privilegiar el sector financiero.
De esta manera el panorama económico difería fuertemente del
imaginado por el Plan Dual.
Algunas reflexiones finales
En 30 años dos elementos se conjugaron para obturar la propuesta
triunfante: la preeminencia de un imaginario cultural
hegemónico que relegaba a un plano menor
los conocimientos vinculados al trabajo y la prohibición de heredar o
reelaborar cualquier elemento del
peronismo. Así se redujo trabajo a empleo
.
La educación como motor del desarrollo nacional
Según Ignacio Tabares, en su artículo 'La Educación
como Motor de Desarrollo nacional'; la educación es una
practica que tiene dos efectos: la capacitación y la
formación. Es una practica porque se la entiende como una labor que
realizan agentes especializados sobre una materia prima (alumnos) con
instrumentos adecuados. Los agentes especializados son los
educadores. Estas personas realizan la practica educativa con el
fin de que los sujetos de la educación, generalmente niños y
adolescentes, sean transformados en sujetos adaptados
a una determinada sociedad. De la practicaeducativa surge esa
transformación que se advierte como una capacitación y una
formación cuya finalidad es posibilitar dicha adaptación.
Se entiende por capacitación la adquisición por parte del
alumno de conceptos, procedimientos, informaciones, etc., que van a permitir su
desempeño en una actividad determinada. Según Domingo F.
Sarmiento, en su libro Educación Popular, este
efecto de la educación se denomina instrucción. La
instrucción sirve a las personas pues ella
desarrolla su inteligencia individual, transmite conocimientos y forma la
razón. En cambio, la formación implica la adquisición de
actitudes, normas, valores, y un código
ético y moral; es decir, la adquisición de una actitud: la de ver
la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno
adaptarse a aquello que es normativo en una sociedad.
Retomando la definición de educación, se podría decir
también que es un proceso donde se realiza una
síntesis de dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje.
Podemos definir a la enseñanza como
la acción del
agente educador sobre los educandos —que puede ser programada o
no—; ésta tiende a transformar al alumno a partir de la
capacitación. El aprendizaje es el resultado del trabajo que
realiza el sujeto para adquirir lo que se le transmite. El
alumno tiene la capacidad de aprender y por eso puede ser educado.
Entonces, ¿qué efectos produce la practica educativa? El
efecto principal de toda practica educativa es que el alumno sea
educado, vale decir transformado, se integre a la estructura social y ocupe en ella un lugar en laproducción económica. Esto último merece una explicación mas
detallada.
La problematica educativa recuperó centralidad en los debates de
diversos sectores sociales, durante los últimos
tiempos. El desarrollo científico y de las nuevas
tecnologías; los cambios producidos en los procesos económicos y
financieros; y la aparición de nuevos problemas sociales y culturales
obligaron a pensar en el proceso educativo. Según el enfoque que
intenta acercar la educación a la economía, pueden
señalarse opiniones que apuntan a rejerarquizar los perfiles de
formación de los sujetos en un intento de crear
mejores disposiciones para participar de la actividad productiva.
Según la Comisión SCANS [1], en su informe titulado “Lo que
el trabajo requiere de las escuelas”, el mejoramiento de la calidad de la
educación, atendiendo a la formación de competencias
practicas, incidira en la disminución del abandono
escolar; los estudiantes podran competir exitosamente en el campo
laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios,
competiran con éxito en los mercados internacionales. En este mismo informe se señala que: “Para lograr
el alto rendimiento de las empresas hay que desarrollar nuevos métodos
que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las
decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción,
recurriendo a las habilidades del
trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las
metas productivas dependen del
factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente
con la tecnología ycon los sistemas complejos de producción,
siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir
aprendiendo.” En cambio, la UIA [2]
señala que los cambios significativos que se estan produciendo en
el contexto mercado de productos-tecnología-mercado de trabajo exigen
una nueva formación que atienda a la capacidad de gestión, la
capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal.
Tales posiciones sostienen una relación necesaria entre: cambios
tecnológicos y de organización del trabajo;
complejización y transformación de los procesos productivos; y
condiciones de empleo y calificación de los recursos humanos. Pero al
respecto cabría preguntarse, por una parte, cómo se manifiestan
los procesos de transformación productiva en contextos de estructuras
productivas diversas y, por otra parte, si la modificación en el perfil
de formación de los recursos humanos desde la perspectiva
señalada, generaría mejores condiciones de trabajo para el
conjunto de la población.
La cuestión de la necesidad de redefinir los lineamientos educativos, es
impulsada por muchos organismos no gubernamentales tales como
la CEPAL [3] y la UNESCO [4] que, en un intento por construir una visión
mas integradora, proponen articular el desafío de la
ciudadanía en el plano
interno y el desafío de la competitividad, en el frente externo.
Entonces, se señala la necesidad de impulsar la transformación de
la educación, aumentar el potencial científico-tecnológico
de cada región con miras a la formación de una ciudadanía
moderna, vinculada tanto a la democracia y la equidadcomo a la competitividad
internacional. Los conceptos precedentes ponen de relieve
algunas ideas que deben estar presentes en todo debate educativo. La
definición de políticas educativas debe hacerse tomando en cuenta
las tensiones existentes: entre actor económico y actor social, entre la
adaptación a los desafíos del contexto internacional
(revolución científico-tecnológica, globalización
de los mercados) y la realidad de contextos socio-económicos muy
diversos. Los efectos de estas tensiones se manifiestan en
aumento de la pobreza y la marginalidad.
Como se muestra en el siguiente esquema, la
practica educativa sirve para que los egresados del sistema
educativo tengan el perfil que la vida en sociedad y el progreso requieren.
Hoy, en cualquier lugar de trabajo existen requerimientos que son necesarios
para un desempeño adecuado. La escuela debe
hacerse cargo de lo que le corresponde en orden a brindar a los alumnos las
competencias basicas para el trabajo y debe garantizarlas en todos sus
ciclos, niveles y modalidades. Por supuesto, ademas de estas competencias
basicas, hay otras no tan basicas que el sistema educativo
también debe ofrecer.
Un texto publicado por la CEPAL-UNESCO, titulado
Educación y Conocimiento: Eje para la transformación productiva
con equidad, afirma que para garantizar un desempeño eficaz en un
contexto de creciente equidad, el sistema de formación de recursos
humanos debe estar compuesto por establecimientos que sean efectivos en el
logro de sus objetivos primarios. Esta estrategia sólo puede ser
aplicada mediante la participaciónactiva de un estado que compense los
puntos de partida heterogéneos, equipare oportunidades, otorgue
subvenciones a los que las necesitan, refuerce capacidades educativas en las
localidades y regiones mas atrasadas y apartadas, etc.
La desigualdad no puede resolverse con la mera intervención indicativa
de un estado que no asume una función docente
sino meramente regulatoria. En nuestro país no nos
enfrentamos sólo a las distinciones sociales, sino también a
profundas fracturas en la trama educacional. Nuestra
sociedad civil es débil y carece de instituciones capaces de hacerse
cargo de una tarea de la magnitud de la instrucción pública.
Podemos afirmar que la utopía de Sarmiento de desarrollar una sociedad
civil semejante a la americana
de mediados del
siglo XIX, ha fracasado. Si comparamos a la sociedad argentina actual con la sociedad
fragmentada por la inmigración de principios del siglo XX, encontraremos una diferencia
sustancial. Aquella sociedad, como
la soñada por Sarmiento, tenía al progreso como concepto organizador y tendía a
la integración. La nuestra, en cambio, encarna el fin de aquel proyecto.
El tejido social y cultural que a mediados de siglo había alcanzado un entramado aceptable, hoy se desintegra.
En otro orden, se debe agregar que la educación para
el trabajo no se agota en la transmisión de los conocimientos necesarios
para trabajar. Es imprescindible, y así lo manifiestan todos los
actores del mundo del trabajo, la
formación de una nueva serie de valores y actitudes relacionados con el
trabajo. Se requiere gente que sepa trabajar enequipo, que pueda ponerse en el
lugar del otro y comprender su demanda, que se haga responsable del compromiso
que toma, que pueda resolver por sí misma situaciones
problematicas, que sea eficaz, puntual, ordenada, solidaria, veraz y,
sobre todo, honesta.
Formar estas actitudes y hacer vivir estos valores es la misión de las
escuelas en su compromiso de educar para el trabajo y el desarrollo del
país. Es cierto que para esto es necesario cambiar
muchas cosas, pero de eso se trata. Y lo primero es
cambiar nuestras rutinas escolares cotidianas creando espacios en los cuales el
ejercicio de esos valores y actitudes sea posible.
Que paso en la educación Argentina (Adriana Puigros)
Desde el 1º de Mayo de 1958 hasta el 29 de Marzo de 1962 Gobernó el
pais una fracción del radicalismo encabezada por Arturo Frondizi, fueron
sus ministros de educación el militante católico Luis R. Mc Kay y
Hector B Noelia.
Frondizi había hecho un acuerdo con
Perón, por lo cual comenzó su gobierno devolviendo los sindicatos
a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento salarial del 60%. Pero a fines de
1958 reoriento su política económica para favorecer el ingreso del
capital extranjero y al mismo tiempo comenzó a aplicar una
política dura al movimiento sindical. Movilizó
al ejército para reprimir a los trabajadores públicos en huelga y
mantuvo la proscripción que pesaba sobre el peronismo desde 1955.
entregó el petróleo a
compañías extranjeras y al mismo tiempo sostenía un
discurso desarrollista.
Su política fue enfrentada por los universitarios y
alentó el sistemadenominado Resistencia Peronista que había
comenzado en 1956.
El gobierno frondisista ordenó la cuestión docente, que
impulsó la teoría del planeamiento, comenzó
la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la
puerta grande a la enseñanza privada. En 1958 se
promulgó el Estatuto Docente y comenzaron a funcionar las Juntas de
Calificación y Disciplina y se realizaron concursos. Como clausula provisoria del estatuto se
duplicó el sueldo a los docentes. Se creó la Comisión
Permanente de Coordinación Escolar; se firmaron convenios de
coordinación con las provincias y por primera vez en la historia se
logró un acuerdo curricular basico para
un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y
nacionales del
país.
Comenzó la transferencia de escuelas, a las provincias de Chubut,
Neuquén, Santiago del Estero, Corrientes y San Luis pasaron todos los
establecimientos dependientes del Consejo Nacional de Educación.
El gobierno también impulsaba la educación privada lo cual
dividió a la opinión pública en dos grandes bloques:
quienes apoyaban la laicidad y quienes estaban en contra del gobierno y
defendían la libertad de enseñanza, que representaba el liberalismo
católico. Las banderas de Laica y libre enfrentaron a
miles de jóvenes.
En medio de la crisis de gobierno dictó la legislación educativa
necesaria para facilitar el subsidio estatal al sector privado y capacitarlo
para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario y por primera
vez en la historia educativa nacional quedó configurado un sistema organico privado.
Durantela gestión de Frondizi fueron reconocidas
nuevas universidades privadas donde se inscribieron alrededor de 5000 alumnos y
se contrataron 1000 profesores. En la educación media privada se
probaron nuevas orientaciones de bachilleratos: bilingüe,
aerotécnico y humanístico y los colegios adquirieron total
autonomía respecto de la enseñanza oficial.
Bibliografía
• Adriana Puiggrós ¿Qué pasó en la
educación Argentina?
Breve historia desde la conquista hasta el presente.
• Pineau Pablo El desarrollismo y la creación del C.O.N.E.T
• Luzuriaga, Lorenzo. Diccionario de Pedagogía. Tercera
Edición. Editorial Losada S.A. Buenos Aires.
• www.fisicanet.com.ar/docentes//20_04_2.php
• revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A
• www.rieoei.org/2218.htm -
Publicado por Liliana en 14.3.11
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