Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10, 1 (2006)
1
CONSTRUCCIÓN POLÍTICA DE REFORMAS CURRICULARES: EL CASO DE CHILE
EN LOS NOVENTA 1
Political construction of curricular reforms: The case of Chile in the ninety
cristian cox ministerio de educación de chile
Resumen: El autor es un experto implicado en el proceso de diseño
curricular vivido en Chile desde la promulgación del LOCE en 1990. El
artículo, Basandose en esta experiencia, el artículo
describe con detalle este proceso. Muestra las claves,
circunstancias y momentos del proceso de construcción
y desarrollo de una reforma curricular. Da cuenta de los
procesos y contextos que intervienen en ello. Señala que tiene un proceso de construcción política. Pero no
sólo se deben a este tipo de decisiones (como marco
ideológico y social de decisiones y poder). Los
procesos reflexivos que acompañan la toma de decisiones y los cursos de
acción generados son importantes. Como también lo es la historia. Incluso
los lineamientos curriculares y las presiones hacia el cambio que se den
globalmente pueden influir bastante. Así muestra como en Chile, a pesar de partir de una
política educativa en la que no había entrado la idea de
currículum, ésta empieza a emerger conforme se va construyendo su
desarrollo practico y curricular. De todas las lecciones aprendidas en
el proceso destaca que son componentes clave del proceso la
participación y la innovación. Argumenta que hay razones
sustantivas y políticas para ello. La primera es clave para que el
profesorado se apropie de la propuesta de reforma y lahaga posible. Por
último, destaca que se produce un desarrollo de
las capacidades institucionales de diseño y desarrollo curricular en la
medida que se ponen en marcha y acumulan procesos de este tipo. Palabras clave:
Política educativa, reforma curricular; diseño curricular;
participación del profesorado; Educación
Secundaria. Abstract: The author is an expert implied in the process of
curricular design lived in Chile
from the promulgation of the LOCE in 1990. The article, being Based on this experience, the article describes with detail
this process. It shows the keys, circumstances and moments of the construction
process and development of a curricular reformation. She gives bill of the
processes and contexts that intervene in it. It points out that she has a
process of political construction. But they are not only due to this type of
decisions (like ideological and social mark of decisions and power). The
reflexive processes that accompany the taking of decisions and the generated
action courses are important. As well as it is it the history. Even the
curricular limits and the pressures toward the change that they are given
globally
Recibido: 08/07/06
Aceptado: 16/10/2006
can influence enough. This way sample like in Chile, in spite of leaving of an
educational politics in which the curriculum idea had not entered, this begins
to emerge she conforms to she goes building its practical and curricular
development. Of all the lessons learned in the process it highlights that they
are component key of the process theparticipation and the innovation. She
argues that there are substantives and political reasons for it. The first one
is key so that the faculty appropriates of the
reformation proposal and he makes it possible. Lastly, it highlights that she
takes place a development of the institutional capacities of design and
curricular development in the measure that they start and they accumulate
processes of this type. Key words: Educational politics; curricular
reformations; curricular design; professional participation; secondary
education ***** Every deed and every new beginning falls into an already
existing web, where nevertheless somehow starts a new process that will affect
many others even beyond those with whom the agent comes into direct contact. It
is because of this already existing web of human relationships with its
conflicting wills and intentions, that action almost never achieves its
purpose. And it is also because of this medium and the attending quality of
unpredictability that action always produces stories, with or without
intention, as naturally as fabrication produces tangible things. (Hannah
Arendt, 2000 )
1. INTRODUCCIÓN El currículum y los procesos de su
generación a nivel nacional son resultado de un
enorme proceso de reflexión como
de construcción política: vuelta de un orden social y su sistema
educativo sobre sus pasos, y discusión y decisión sobre sus
valores e identidad. Al mismo tiempo, competencia y disputa por el poder de
transmitir escolarmente tal visión y valores.
En el acto esencial de elegir y articular qué se transmite a cada
nuevageneración, esta en juego la relación con el pasado y
también con el futuro que una sociedad quiere construir. El
currículum esta así en el núcleo de las relaciones
entre continuidad y cambio de una sociedad; tensado entre lo que un orden social es y lo que quiere ser. Es por esto que
ninguna de las dimensiones de la educación es mas directamente
política. En su último día en el poder
(10 de Marzo de 1990) el régimen militar Chileno aprueba y publica la
Ley Organica Constitucional de Enseñanza (LOCE). La ley
pone fin al monopolio ministerial sobre el currículum escolar,
consagrando la autonomía de los establecimientos para producir sus
propios programas de estudio, y creando un nuevo organismo para su control
nacional, el Consejo Superior de Educación. La LOCE ademas
establece que el Ministerio debía producir el marco de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos de la enseñanza, al que
debía sujetarse toda definición curricular descentralizada, para
el 1º de enero de 1991, nueve meses después de inaugurado el
Gobierno de la transición.
La LOCE y sus plazos, con su lógica descarnada de regalo griego al
régimen democratico, determinara la primera fase de una
larga secuencia de transformación del ordenamiento curricular del
sistema escolar de Chile, que en términos políticos
evolucionara desde tema impuesto a tema elegido, de la arena
político-ideológica a la arena técnico-educativa, y de la
construcción intramuros ministeriales a la construcción con
participación amplia de actores. Esta espiral
esinseparable de cambios en la sociedad y en el contexto político mayor,
de una transición que avanza gradualmente en el inicio, y que luego
escala consistentemente hacia niveles cada vez mas altos de
participación democratica, modernización institucional y
transformaciones culturales. (Tironi, 2005; Funk, 2006) El
artículo dara cuenta de la evolución aludida,
centrandose en los contextos y procesos de generación,
discusión, negociación y acuerdos sobre el nuevo
currículum del
sistema escolar. El foco estara puesto en el actor gubernamental,
concebido como mediador
entre influencias externas (de la sociedad, e internacionales) e internas (del sistema educativo),
por cambiar la definición oficial de objetivos y contenidos de la
educación. El interés analítico se centra en las
relaciones entre sociedad, sistema político y sistema educativo, y
cómo se constituye, en diferentes fases de un
proceso prolongado, la arena de toma de decisiones curriculares de nivel
nacional, a lo largo de tres gobiernos de una misma alianza política de
centroizquierda. 2 El analisis recurrira a la distinción
entre política, como configuración macro de poder, intereses,
ideologías, y políticas, como cursos de acción referidos a
problemas (Heidenheimer, 1986) 3 ; así como a la distinción
aledaña entre arenas públicas y actores políticos por un
lado, y arenas burocraticas y actores expertos, por otro (Grindle, Thomas,
1991), para dar cuenta de un proceso que cruza estos campos y dimensiones de
manera reveladora acerca de las dinamicas de construcción
política del currículum. Chile, como la mayoría de
lospaíses durante la década de los Noventa, llevó a cabo
una reforma curricular integral en su sistema escolar, que buscó ser
respuesta tanto al desafío de las transformaciones económicas y
culturales propias de la globalización y la sociedad del conocimiento,
como a las circunstancias nacionales de recuperación democratica
luego de mas de década y media de autoritarismo. El proceso de reforma curricular es prolongado y
La alianza referida esta constituida por la Democracia Cristiana,
Partido por la Democracia y Partido Radical (ambos social-demócratas), y
el Partido Socialista. La Concertación de Partidos por la Democracia
ha triunfado en las últimas cuatro elecciones presidenciales: 1990,
Presidente Patricio Aylwin; 1994, Presidente Eduardo Frei; 2000, Presidente
Ricardo Lagos; 2006: Presidenta Michelle Bachelet. La distinción
anglosajona entre politics y policy es de difícil manejo en
español y otras lenguas, que no pueden recuperar el sentido del
segundo término si no es especificando políticas sectoriales.
Heidenheimer, A. (1986), Comparative public policy studies examined: an Odyssey
in Four Parts, en International Social Science Journal, Vol.38, Nº2.
cruza contextos y circunstancias políticas e
institucionales muy diferentes. Interesa descubrir la continuidad y
caracter acumulativo del proceso tras las diferencias y
cambios. En función de esto, se abordaran cuatro fases del mismo:
el inicio forzado por la LOCE (1990-1991), Comisión Nacional de
Modernización de la Educación (1994), generación del
marcocurricular de la educación basica (1996), y la
generación del marco curricular de la educación media (1998). 2.
INICIO FORZADO POR LA LOCE (1990-1991
Como dicho, la
LOCE en materias curriculares estableció un cambio profundo: la
descentralización de su control. Desde el siglo XIX el país se
había regido en estas materias por planes y programas de estudio
definidos por el Ministerio de Educación. La LOCE estableció en
marzo de 1990 que éste debía ahora definir un
marco de ‘Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios’, dentro del
cual los establecimientos escolares tendrían la libertad de formular y
aplicar sus propios planes y programas de estudio. Los que así no lo
hicieran podrían aplicar planes y programas definidos por el Ministerio
de Educación. Adicionalmente, la LOCE crea un
organismo público, independiente del
Ministerio del ramo, el Consejo Superior de Educación, cuya
función respecto del sistema escolar es
ser la instancia final de aprobación o rechazo del marco curricular del sistema escolar
propuesto por el Ministerio de Educación. 4 Con esto la LOCE
reasignó la autoridad final sobre la regulación del currículum, del Ministerio de
Educación al Consejo Superior de Educación, cuya
composición asegura que los cambios del currículum escolar no pueden ser
objeto exclusivamente de una decisión del Gobierno. 5 Asimismo, al
establecer la distinción entre marco curricular y planes y programas de
estudio, obligó al Ministerio de Educación y a los
establecimientos educacionales, a iniciar el camino, que se probaría
largo, de apropiación y manejo de unas nuevascategorías de
pensamiento y elaboración sobre currículum, que en el país
no tenían precedentes 6 .
4
El CSE tiene importantes funciones de superintendencia sobre el nuevo sector de
universidades privadas surgidas durante la
década de 1980. El Consejo Superior de Educación establecido por
la LOCE, es un organismo autónomo, cuyas funciones incluyen el otorgar
reconocimiento oficial a las Universidades e Institutos Profesionales que
cumplen con los requisitos de acreditación establecidos por la LOCE; las
de aprobar o rechazar las propuestas de marco curricular y planes y programas
de estudio elaborados por el Ministerio de Educación; y ser tribunal de
apelaciones de escuelas y liceos cuyos planes y programas de estudio sean
rechazados por el Ministerio de Educación. El Consejo es presidido por
el Ministro de Educación y lo integran: 3 académicos nominados,
por universidades; 3 representantes de la comunidad; 1 representante de la
Corte Suprema de Justicia; 1 representante de los Comandantes en Jefe de las
Fuerzas Armadas. El concepto de ‘marco curricular’ o ‘marco
nacional de objetivos y contenidos’, de origen inglés en la
década de los 80, tiene aplicación en muchas de las reformas
curriculares de los Noventa: tiene una caracter mas abierto que
los programas de estudio al no plantear un
El mandato de la LOCE de generar en breve plazo un marco curricular es un
problema impuesto al gobierno de la transición. Este
no tenía el cambio curricular – dimensión de la
educación altamentepolítica y politizable - entre sus
prioridades. Mismas que, en cambio, eran un status protegido para la
profesión docente, (que durante el gobierno autoritario había
sido pasada al régimen laboral común, perseguida
políticamente y desfavorecida económicamente), y programas de
inversión y mejoramiento de la calidad y equidad del 10% de escuelas
mas pobres, primero, y del conjunto de la educación basica
luego. ¿Hubo calculo por parte de las autoridades del saliente régimen
militar, de que un plazo corto obligaría a producir un marco
mínimo: que dejara lo menos especificados posibles por el estado, tanto
objetivos como
contenidos, de manera que los procesos de definición curricular por los
centros educativos fueran lo decisivo? No hay evidencia sobre el proceso de
generación de la LOCE como para poder responder. Con
independencia de esto, el plazo no se cumplió y las definiciones
curriculares no fueron mínimas. En efecto, en 1990 el Ministro Ricardo
Lagos y su equipo se concentraron en las prioridades referidas y el tema de
elaboración de un marco acorde a lo estipulado por la LOCE fue asignado
a un grupo de técnicos del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, que
trabajó en forma aislada y fuera del rango de atención de la
autoridad política. 7 Cuando el documento así elaborado fue
presentado a la nueva institución responsable de evaluarlo y aprobarlo,
el Consejo Superior de Educación (CSE), éste lo desaprobó
en base a criterios técnicos de consistencia interna y comunicabilidad.
El gobierno se encontró entonces, a fines de 1990,en la situación
de no poder cumplir con el plazo de la LOCE, por rechazo de un organismo creado
por la misma ley; ni tampoco en condiciones de intentar
estricto ordenamiento anual de materias; incluye el concepto de habilidades
‘transversales’, que cruzan las divisiones disciplinarias. El
concepto tradicional de currículo en Chile había sido el de
‘programas de estudio’: fuertemente centrado en los contenidos a
ser trabajados por el docente, ordenados en una estricta secuencia anual, sin
‘cruces’ transversales. (Luginbühl, 1996).
La atención es un recurso fundamental escaso en
actividades de gobierno. March y Olsen han argumentado que la
organización de la atención de los decisores de políticas
debiera considerarse como ‘realidad basica’ en la
interpretación de las decisiones acerca de las mismas. “…el
curso de acción de corto plazo en la mayor parte de los dominios de la
política es fuertemente influenciado por la problematica de la
atención, por los modos en que las oportunidades de escoger los
problemas, las soluciones y los participantes, se asocian en su
simultanea disponibilidad”. March, J.G., J.P.Olsen (1983),
Organizing political life: what administrative reorganization tells us about
government. The American Political Science Review, Vol.77, Nº2. p.292
cambiar la regulación legal 8 . La salida del dilema se fundó en un acuerdo entre
el Gobierno y el Consejo Superior de Educación, por el que se
interpretó que la presentación dentro de los plazos del nuevo marco (al
Consejo), era suficiente en términos decumplir con la exigencia de la
LOCE. Así, dada la experiencia breve pero elocuente sobre las
dificultades técnicas de generar un marco curricular, y el hecho
político mayor de que el problema no estaba en la agenda del gobierno y
era claramente una imposición del pasado, los actores responsables en
las dos instituciones concernidas optaron por seguir a los mandatos del
contexto y de la política, mas que de la ley, recurriendo a una
pieza de hermenéutica jurídica que nadie tuvo interés en
desafiar. Disuelta la restricción del plazo, la elaboración del
marco curricular se reinicia, fundada en un equipo de elaboración
ad-hoc, de caracter técnico y que trabaja, de manera similar al
anterior, sin mayor comunicación con las instancias ni los equipos
responsables de las prioridades ministeriales (estatuto docente y programas de
mejoramiento), y en relativo aislamiento también con respecto a la
autoridad política. En categorías del clasico
analisis de Kingdon sobre la confluencia o no de los flujos de los
problemas, y los de la política, para generar la agenda, se esta
frente a un problema que no encuentra su lugar en la agenda política. (Kingdon, 1995, 2003). El asunto saltaría luego a la
arena pública, sin embargo, cambiando del todo su status.
Paso a la arena pública y conflicto sobre valores: peso de la historia y
sus fantasmas En marzo de 1992, luego de mas de un
año de trabajo, el equipo responsable inicia una ronda de consultas en
base a un Anteproyecto que es conocido por los medios de comunicación e
ingresa, no por diseño, a la arena pública. El Anteproyecto
proponía en losObjetivos Transversales del nuevo marco
curricular un conjunto de temas a ser ofrecidos en la experiencia escolar, con
orientaciones sobre su tratamiento: equidad de género, medio ambiente,
derechos humanos, y otros. La discusión que se constituyó
públicamente fue directamente ideológica, en términos no
buscados ni deseados por un Gobierno cuya prioridad
maxima era la reconciliación nacional. El debate es articulado
por la oposición en términos que vinculan el nuevo proyecto a la
repetición de la Escuela Nacional Unificada (ENU), un proyecto en el
ambito educacional del Gobierno del presidente Allende, que había
dividido en forma dramatica al país en 1973, acelerando la crisis
que culminó en el golpe militar.(Cox, 1986) Para el principal diario de
la derecha, el debate suscitado era evocativo de la crisis de 1973:
“Podemos decir, sin caer en exageraciones, que estamos frente a un
conflicto de características similares al que se creó en tiempos
de Allende con el proyecto ENU (…) En todo caso, el proyecto no ha
sorprendido a sectores de Iglesia, por cuanto se esperaba –y se espera-
un intento de la cultura socialista-PPD, que hoy controla desde el gobierno la
educación, la cultura y los medios de comunicación, una
irrupción con suspropuestas educativas, que en último
término tienden – según los entendidos- a operar un cambio
en la mentalidad de la sociedad civil, para así tener un mayor control
de la sociedad según el camino que enseñara el ideólogo de
muchos funcionarios del Ministerio de Educación y otros organismos de
gobierno, Antonio Gramsci” 9 .
La propuesta planteaba lo que para la oposición y la Iglesia
Católica era una innovación amenazante: la definición
estatal de valores que el currículum nacional debía comunicar
obligatoriamente a través de sus objetivos y contenidos transversales.
Valores comunicados en este caso a través del tratamiento de unos temas emergentes, como derechos humanos,
medio ambiente y ecología, y asuntos de género. Adicionalmente el
borrador tenía deficiencias técnicas que el Consejo Superior hizo
saber al Ministerio, donde también había una visión
crítica del
documento. La autoridad política ministerial se encontró
así en la posición insostenible de tener que defender, en una
confrontación pública mayor, una propuesta política y
sustantivamente deficitaria, y que estaba impactando negativamente el clima de
consensos que dominaba la transición en general y el abordaje del ministerio
de Ricardo Lagos en particular. La propuesta fue retirada por éste de la
discusión pública en agosto de 1992, quién decidió
ademas que debían separarse los esfuerzos de elaboración
curricular para la educación basica y la media, que las
propuestas que se elaboraran debían ser explícitas respecto al
‘sentido cultural y pedagógico de cada categoría de
objetivos fundamentales y contenidos mínimos’ yque los objetivos
transversales no serían tratados como temas sino como ‘comportamientos
personales susceptibles de ser evaluados’. (Cox, 1999; Gysling, 2003) Las
tres decisiones tienen un sentido consistente con las características
del contexto político mayor, así como con las
características del campo burocratico o ministerial: desde la
perspectiva de los requerimientos de éste, parcializar el problema de
modo de poder asignarlo a equipos de elaboración que podrían
trabajar en paralelo, ganando tiempos y posibilidades de gestión y
control; desde los requerimientos de aquél, exigir transparencia
respecto a presupuestos valorativos y culturales del currículum, de modo
de disolver el principal fantasma de la transición en el campo
educativo: el riesgo del retorno al conflicto ideológico que no puede
procesarse políticamente. El episodio confirmó al Ministerio y su
conducción que el currículum era la dimensión
políticamente mas sensible de todas en la reforma y que su
redefinición demandaba un procesamiento
político, y no solo técnico o intra campo burocratico, del mejor nivel. De
hecho, como veremos, no se aprobó un
marco curricular para la educación basica sino en 1996, y
sólo se consultó públicamente un nuevo marco curricular
largos 5 años después del episodio descrito y en un contexto
político en que los fantasmas pre-quiebre democratico se
habían disuelto, tanto a nivel macro, como en el campo educacional.
(Picazo , 2006; Gysling, 2003). Entre fines de
1993 y hasta marzo de 1995, período que incluye un cambio de gobierno,
el proceso de elaboración y de toma de decisiones sobre la reforma
curricular es primero postergado (Ministro Arrate, septiembre de 1993); luego
obligado a marchar en otra dirección que la seguida hasta entonces
(Ministro Schiefelbein, marzo a agosto de 1994); luego reanudado y culminado
durante 1995 (Ministro S. Molina). (Castro, 1994) En una secuencia como la
aludida, de marchas y contramarchas, lo que decide que finalmente la reforma
curricular entre en la agenda del Gobierno, ahora en sus propios
términos, y que se inicie en forma encauzada y consistente una
trayectoria acumulativa de creación y desarrollo curricular, es
justamente el procesamiento político de su necesidad y
orientación de cambio mayor. Esto es logrado a través de un foro institucionalizado que funda una visión y un
nuevo lenguaje para articular en términos de políticas las
relaciones entre sociedad y educación en el cambio de siglo. (Picazo,
2006) 3. CONCERTACIÓN POLÍTICA PLURAL SOBRE NECESIDAD Y ORIENTACIÓN
DE LA REFORMA: COMITÉ TÉCNICO Y COMISIÓN NACIONAL DE
MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN (1994) La iniciativa de
construcción de consensos en educación mas importante de
la década de 1990 fue la iniciativa del presidente Eduardo Frei al
iniciar su mandato en 1994, de crear un foro de alto nivel y
políticamente plural con la misión de hacer un diagnóstico
del sistema educacional y proponer medidas para su mejoramiento y
modernización sustantiva. Los miembros de la Comisión Nacional de
Modernizaciónde la Educación incluían representantes del liderazgo político,
empresarial y académico del
país. Un Comité Técnico tuvo la tarea de
producir el diagnóstico mencionado y propuestas de cambio. Este
Comité fue presidido por una figura líder del campo de las
ciencias sociales y educación, José Joaquín Brunner, quien
sería luego Ministro Secretario General de Gobierno, y constituido por
18 miembros de los campos político, económico, religioso,
científico, universitario y escolar. Decisivamente, el
Comité Técnico incluía líderes de la
Oposición. El Comité Técnico arribó a un documento de consenso: Los desafíos de la
educación chilena frente al siglo XXI. Sobre este
deliberó luego la referida Comisión Nacional, de 32 miembros y
presidida por el Ministro de Educación Sergio Molina. Entre sus miembros
figuraban los rectores de las tres principales universidades, senadores y
diputados, representantes de la Asociación de Municipios, del gremio de
profesores, del empresariado, de los padres, de la educación católica,
y organizaciones estudiantiles. La Comisión amplió su
deliberación a través de un proceso de
consulta en regiones a través de un cuestionario (Comisión
Nacional de Modernización 1994; Delannoy 2000). La maxima
prioridad: una formación general de calidad para todos una tarea
impostergable: reformar y diversificar la educación media una
condición necesaria: fortalecer laprofesión docente un requisito
basico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión
y mas información pública sobre sus resultados para tener
escuelas efectivas un compromiso de la Nación: aumentar la
inversión educacional, tanto pública como privada, junto con
impulsar la modernización educacional. (Comisión, 2005, p. 138)
El diagnóstico y propuestas de la Comisión Nacional pasaron a
ser, por el resto de la década, la referencia clave para
practicamente cada discusión y toma de decisiones de nivel
nacional sobre educación. Sus propuestas para la educación media,
con sus argumentos en favor de estructuras mas flexibles, opciones para
los alumnos y profunda reforma curricular, contribuyeron decisivamente a la
aceptación de los cambios que se propondrían en 1997-1998 en este
nivel. Mas, la afirmación por la Comisión de orientaciones
respecto a valores, contribuyeron a crear un marco común que, cuando se
discutieron las orientaciones morales de los nuevos currícula, serían
de valor estratégico La división del trabajo entre
Comité Técnico y Comisión debe ser destacada: es la
división entre ‘expertos’ y ‘políticos’
; entre foro técnico y foro ciudadano, ambos enmarcados
institucionalmente. Habla de la calidad del foro experto el que fue capaz
de articular su diagnóstico y propuestas de manera que fue hecha propia
y reafirmada por el foro político, sin modificar ni diagnóstico
ni propuestas, y agregando unas definiciones de consenso sobre valores. En su
conjunto, el valor mayor del proceso ‘Comisión Nacional’ fue
el haber articulado en términos propositivos una voluntadpolítica
nacional de actuar en educación y
El Informe consta de 218 parrafos organizados en cuatro
capítulos, con información diagnóstica y conceptualización
de los desafíos de primer nivel, así como propuestas
específicas de cambio. El Informe del Comité Técnico
señala como competencias esenciales a comunicar por el currículo
en la dimensión de “disposiciones personales y de
interacción social: desarrollo personal, autoestima, sociabilidad,
autocontrol, integridad y responsabilidad individual; autonomía de
acción guiada por valores y principios éticos; logro de la
identidad personal y social; madurez emocional y afectiva; adquisición
de habitos y métodos de trabajo; actitudes basicas de
convivencia en el grupo, tolerancia, respeto; habilidad de colaborar, recabar
ayuda y asumir compromisos. Debera incluir un
sólido componente de educación cívica, de modo de
familiarizarlos con las operaciones cotidianas de funcionamiento de la sociedad
y dotarlos de la capacidad y decisión de cumplir sus deberes y exigir
sus derechos de miembro de la comunidad. Las clases de
religión deberan ofrecerse en todos los establecimientos
educacionales del
país, con caracter de optativas para el alumno y la
familia”. (Comité Técnico, 1995,
p.81).
un ethos que valora los consensos y la
cooperación transversal entre sectores, políticos e
institucionales, que constituyó una sólida base política
para la reforma educativa que se propuso entonces. Para
un incisivo analisis de este episodio, de
Inés Picazo, “ciertamente, el Comité fue elprimer foro de
discusión y arena de negociación de la democracia capaz de
producir un consenso nacional en el sector educativo”. Resultado,
asimismo, de “…la puesta en practica de una estrategia de
acción pública () de concertación plural o de
“ajuste mutuo”. El que tal ajuste tuviera lugar
dependió en medida importante de las capacidades de mediación de
J.J. Brunner, quién, de acuerdo a la interpretación de la misma
Picazo, fue capaz de formular un referente modernizador en términos
tales “que en él se reconocieran las diferentes configuraciones
cognitivas presentes en el sector”. 12 (Picazo 2006) 4.
MARCO CURRICULAR DE GENERACIÓN RESTRINGIDA EDUCACIÓN
BASICA: ARENA DE
Las nuevas bases de consenso sobre las que pueden ser formuladas y procesadas
las políticas en educación, luego de la Comisión Nacional
de Modernización, impulsan al Ministro Sergio Molina a reactivar el
esfuerzo de definición del nuevo currículum, que ahora es parte
constitutiva de una agenda gubernamental que define la reforma educacional como
su primera prioridad. Esta incluye, junto al
currículum, el cambio de la jornada escolar y acciones en el campo de la
formación inicial y continua de docentes. En este nuevo marco,
que ahora sí ‘acopla’ -en términos de Kingdon-, el
problema a la agenda gubernamental, el mismo equipo que había elaborado
el ante-proyecto que desató el conflicto en 1992, liderado por el
educador Eduardo Castro, y que había continuado su labor mientras se
desarrollaba el proceso de la Comisión, ahora tiene la tarea de culminar
una propuesta. Esto lo hace exitosamente, en base a tresnuevas condiciones de
las que el intento previo había carecido: primero, la aludida
centralidad del tema en la agenda de la autoridad política; segundo, la
existencia del marco de ideas y consensos establecido por la Comisión
Nacional de Modernización, que, como se dijo, establecen un referente
que es inclusivo y relevante, sobre las relaciones entre educación y
sociedad, que ademas ha concordado unas orientaciones valorativas, y
definido los desafíos al sector en términos de reforma; tercero,
el fin al aislamiento técnico y burocratico que había
caracterizado a la operación de elaboración curricular durante el
primer Gobierno de la Concertación. Así, al esfuerzo del equipo
responsable, se une ahora el de los cuadros técnicos de los programas
prioritarios del Ministerio en la primera mitad de los Noventa (P.900
Tal referente modernizador había sido formulado en términos de
las relaciones de la educación con la competitividad de la
economía y la integración social en marcos democraticos,
en un influyente libro de CEPAL, en cuya gestación el mismo Brunner
había sido decisivo: CEPAL-UNESCO (1992) Educación y
Conocimiento: ejes de de la transformación productiva con equidad. Santiago, Chile.
y MECE). El conjunto, sin embargo, es un proceso intra-Ministerio de Educación, con
consultas mas alla de éste limitadas y no públicas.
El nuevo marco curricular quedó formulado en
términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios. Ambos fueron definidos articulando
lasdistinciones entre contenidos conceptuales y habilidades. Define
asimismo Objetivos Transversales en términos de valores, habilidades y
actitudes a inculcar, sin explicitar qué temas
emergentes son de incumbencia de esta nueva area del currículum. 13 Junto a estos
cambios, los OF-CMO de basica procuran actualizar el conocimiento
así como
orientar el conjunto, en términos de competencias a adquirir en una
experiencia educativa centrada en la actividad de los alumnos. El nuevo marco deja, como
lo estipula la LOCE, un margen de libertad significativo a los establecimientos
para definir contenidos complementarios a los del marco nacional. 5. MARCO
CURRICULAR GENERACIÓN AMPLIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA: ARENA DE
El proceso de elaboración del marco curricular
de la educación media aprovecha importantes lecciones del proceso que le antecede. Una primera lección se refiere a la necesidad de
institucionalizar en el Ministerio de Educación una instancia de
elaboración, evaluación y desarrollo curricular permanente.
Se abandona el modelo tradicional de ‘comisión de
currículum ad-hoc’, ligada al momento de elaboración de un
nuevo currículum en cada momento de reforma, que había sido la
tradición, y es sustituido por una instancia institucional, la Unidad de
Currículum y Evaluación, y un nuevo concepto del cambio
curricular: este sera permanente y no cada década o cada cuarto
de siglo. Una segunda lección dice relación con los procesos
participativos en la generación de currículum: el Ministerio los
ampliara sustancialmente y los hara mas
sistematicos en el caso de la educación media, consciente de
lapresencia de mayores dilemas que en el nivel basico. Por
último, una tercera lección para el proceso de elaboración
curricular en la educación media, tiene como base la discusión
pública sobre valores (1992), y es formulable en términos de que
el currículum obligatorio, en este ambito, requiere de
sanción social y/o política mas amplia y mas
sólida que las demas dimensiones del mismo. La
construcción curricular en media tiene dos fases: una de
investigación y debate académico y educativo amplio sobre el tipo
de cambios que requería la educación secundaria del país,
proceso que tiene lugar en el marco organizativo del Programa MECE, en los
años 1991 y 1992, y por el que se encargan 13 investigaciones y se lleva
a cabo un proceso de consulta de escala de nacional, ‘Conversación
sobre Educación media’; otra de elaboración curricular
propiamente tal, que, como se advirtió, también incluye procesos
de consulta
Dos puntos de diferenciación entonces respecto a las reforma
curriculares española y argentina de ese momento: no uso de la
distinción conceptual-procedimental-actitudinal; los transversales se
refieren a conocimientos, habilidades y valores, no a ‘temas
emergentes’ (que había sido también la primera
definición chilena–1992-)
amplios y sistematicos, y que tiene lugar entre 1996 y 1998, en el marco
organizativo del Programa MECE primero, y de la referida Unidad de Curriculum y
Evaluación, luego. Asimismo, el proceso incluye un esfuerzo especial de
elaboración para el caso de la modalidad Técnico
Profesional,durante 1995 y 1996, cuando tiene lugar el levantamiento de la
demanda por competencias que debía producir una educación media
renovada. En términos de contemporaneidad con practicas
internacionales mas aceptadas, una fuente importante y de
sistematica presencia a lo largo del proceso de elaboración
curricular que se describe, fue el analisis curricular internacional de
experiencias recientes y consideradas especialmente relevantes. En este
aspecto, la experiencia chilena aprovechó de analisis
curriculares generales de la Comunidad Europea (European Commission, 1996) y la
Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo
(OECD 1994), y de los documentos curriculares de las experiencias recientes de
reforma curricular de los sistemas educativos inglés,neozelandés,
español y argentino, y de algunos estados norteamericanos. Asimismo, aprovechó
del analisis curricular del Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS), y de los estandares nacionales para la enseñanza
de las ciencias de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, para
definir y ajustar sus definiciones en las areas de matematica y
ciencias Cox, 1999) En lo que sigue, nos centraremos
en el proceso de elaboración, consulta y negociación que tiene
lugar en los años 1996 a 1998. 5.1. Instituciones, actores, y etapas en
el desarrollo del nuevo currículum secundario (1996-1998) El proceso de
formulación, consulta pública, negociación y
sanción institucional del nuevo currículum tomó poco menos
de dos años (de Junio de 1996 a Mayo de 1998) 14 y, en contraste con la
experiencia de generación delmarco para la educación
basica, destaca por la amplitud de actores y campos consultados, su
sistematicidad, y la robustez institucional y política de su
conducción. Como ilustra el algoritmo del grafico 1, el proceso
incluyó muchos actores e instancias de decisión (de los campos
educacional y productivo, de experticia disciplinaria como de gestión
escolar y política), y sucesivas versiones de una propuesta de marco
curricular, que se fue especificando en términos sustantivos, al mismo
tiempo que afianzando su viabilidad institucional y política al incluir
mas actores en los procesos de su revisión y ajustes sucesivos.
Desde el inicio, la conducción ministerial del proceso se guió
por tres criterios: • Las definiciones sobre conocimientos y habilidades
del nuevo currículum debían cumplir con requerimientos de tres
fuentes: necesidades de innovación provenientes de la sociedad, el mejor
conocimiento
En el caso de la formación diferenciada técnico-profesional, el
proceso tomó un año mas (véase en Grafico 1,
Recuadro 3, que las consultas al medio productivo comenzaron en 1995).
disciplinario
–aportado por la academia- y la visión del profesorado. En el caso de la
educación técnica, se debía incluir a los diferentes
sectores del
ambito productivo para reunir información sobre los
requerimientos de competencias de los mismos. Cuatro
dominios—académico, docente escolar, político, y
productivo— tenían que ser consultados. El Ministerio mismo
requería una unidad técnicamenterobusta y bien informada, con
capacidades políticas y de gestión altas,
de modo de poder conducir y desarrollar el proceso tanto de elaboración
curricular misma, como
de consulta y aprobación por los campos de actores referidos, y por
cierto, por el Consejo Superior de Educación.
Así, de acuerdo a los recuadros 2 a 5 en el Grafico 1, las
instancias que generaron el primer borrador del nuevo marco curricular,
incluyeron académicos líderes en sus campos disciplinarios y
profesores en el caso de la modalidad humanista-científica, comisiones
externas de cada rama del campo de la producción en el caso de la
modalidad técnico-profesional, y un Comité Pedagógico
constituido por directores de establecimientos secundarios con la misión
de considerar el conjunto desde la perspectiva del aprendizaje y de la
gestión escolar. La primera consulta de caracter político,
diseñada para incluir desde el comienzo en el proceso a las posiciones
–en términos de visión e interesesclaves en el
ambito educacional, se realizó a través de un Comité Consultivo, reducido en número pero
de alto nivel de representatividad (recuadro 7). Sus puntos de vista fueron
sopesados e incluidos en las versiones siguientes por la Unidad de
Currículum y Evaluación del Ministerio, que operó como
secretaría técnica de la conducción Ministerial del
proceso en su conjunto, encabezada por el ministro José Pablo Arellano y
su Comité Ejecutivo de Currículum. Este era una
instancia de deliberación y toma de decisiones constituida especialmente
para la conducción de la reforma curricular, y que incluía a las
principales autoridadesministeriales (Recuadros 8 y 9). El esquema basico de elaboración-consulta-ajuste, se
repitió dos veces. El ciclo mas importante fue el que
afectó a la segunda versión del marco
curricular (recuadro 10), por su escala, que abarcó al conjunto del sistema nacional, y
consecuencias, que hicieron al Ministerio variar su propuesta en aspectos
importantes. La versión referida fue objeto de un proceso de Consulta
Nacional (recuadro 11 en el Grafico 1) que incluyó: •
• Consulta a una muestra nacional de profesores de aula de las diferentes
asignaturas (330 docentes) en el marco de un seminario de un día de
duración, en el que se registran sus alcances y críticas;
Consulta a 89 instituciones, de las cuales 60 elaboraron informes, entre las
cuales figuran: poco mas de una decena de departamentos disciplinarios
de universidades, el Colegio de Profesores, la Confederación de la
Producción y del Comercio, la Iglesia Católica, la
Masonería, y las Fuerzas Armadas;
que respondieran un cuestionario en tanto institución, y otro por cada
uno de sus departamentos disciplinarios. El proceso involucró un total
de 1.595 establecimientos y 31.614 profesores (100% de los establecimientos y
porsobre el 90% de los profesores de aula en secundaria, tanto general como
técnica-profesional) que participaron en la discusión y respuesta
a los instrumentos del caso 15 . Las diferentes versiones de la propuesta
fueron evolucionando en dirección a hacerse mas cercanos a los
docentes, mientras que en términos políticos, creció en
aceptabilidad e inclusividad –mas actores se sentían mejor
representados en sus visiones acerca de objetivos y contenidos-. La
versión sometida a consulta (versión 2, ‘Libro Azul’)
era mas innovadora que la que fue finalmente aprobada. Lo que se
perdió en valor innovador tal vez se
ganó en términos de factibilidad de implementación en aula
5.2. Impactos de la Consulta Dos aspectos del proceso de
consulta a docentes de liceos y colegios merecen ser destacados. Primero, la constatación de qué ocurrió cuando
se le preguntó a los docentes sobre eliminación, mantención
y adición de contenidos. La tabla 1 ilustra las opciones de los
casi 13 mil departamentos disciplinarios que respondieron. El
patrón observable es que salvo en el caso de tres disciplinas
–historia, filosofía y química (columna 1)-, la
opción mayoritaria de los departamentos fue por matención de la
propuesta ministerial. Asimismo, en estas tres
areas, predomina la opción por agregar contenidos (columna dos).
El porcentaje de departamentos que propone eliminar contenidos fue bajo,
oscilando entre 5 y 9 por ciento, salvo en cuatro areas,
correspondientes a biología (21 por ciento), física (16.4 por
ciento), matematicas (14.7 por ciento) y educación física
(13.2 por ciento). Para los equipos
deelaboración del Ministerio estas respuestas y
el patrón inter-disciplinas que generaron, constituyeron evidencia de
vital importancia para la elaboración de la versión final.
En cada establecimiento, el documento ministerial Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, Consulta
Nacional, Santiago, Mayo de 1997, conocido como “el libro azul”,
que contenía las definiciones de objetivos y contenidos para los cuatro
años de las dos modalidades de Educación media, estuvo disponible
para su estudio por los profesores tres semanas antes del día de la
consulta (Viernes 20 de junio, 1997) ocasión en que se suspendieron las
clases. Los instrumentos de consulta incluían: un
cuestionario general a ser respondido por la dirección del
establecimiento; doce cuestionarios disciplinarios correspondientes a cada una
de las areas del
currículo general; y un cuestionario por cada especialidad en el caso de
los liceos técnico-profesionales. El cuestionario respondido por el
establecimiento preguntaba sobre aspectos de organización y
orientación general del
nuevo marco; los cuestionarios que debían responder los departamentos
disciplinarios o de especialidad interrogaban específicamente por las
definiciones de objetivos y contenidos en cada una de las asignaturas o
areas del
currículo.
(*) El total referido corresponde al 67% de los departamentos disciplinarios de
los centros escolares que participaron en la Consulta de 1997 (1.595 que
correspondían al 97.1% del total). Fuente: Ministerio de
Educación, UCE, Informe al Consejo Superior de Educación sobre
resultados Consulta Nacional, 1998.
La propuesta de reforma de la estructura curricular de la educación
media enfrentó la oposición de la mayoría de los
establecimientos de la modalidad técnico profesional, como ilustra la
tabla 2. Debemos referirnos al planteo que produjo esta
reacción. 5.3. Cambios en la estructura de la educación
media La decisión de mayor peso o densidad de consecuencias respecto a
estructuración de la educación media es, en la mayoría de
los procesos de reforma del nivel, acerca de los límites definitorios
(curriculares, temporales, institucionales, en términos de salidas y
conexiones con el medio externo, etc) de la diferencia entre educación
media general o académica, por un lado, y educación media
técnico-profesional, por otro World Bank,
2005). La caracterización de los modelos predominantes en el mundo
típicamente seconstruye sobre las características de tales
límites: desde su inexistencia (o no diferenciación), definitoria
del modelo anglosajón; o su diferenciación temprana,
institucional y curricular, ligada a la empresa –modelo aleman de
educación dual-; hasta su diferenciación menos temprana y
también curricular e institucional, del modelo francés de
bachilleratos diferenciados. (Moura Castro,
Wolff, 2000; Trow, 1977). Estando la educación media del
país históricamente situada mas cerca de este
último modelo que de los otros, y sin cambiar la distinción
institucional entre liceos humanístico-científicos y liceos
técnicoprofesionales, la reforma redefinió de manera sustancial
los límites curriculares entre ambas modalidades. El modelo adoptado
definió que los dos primeros grados de la enseñanza media
tendrían el mismo currículo, con independencia de la modalidad
del establecimiento en que se impartiera, prolongando en dos años
mas la formación general y común para todo el alumnado.
Asimismo, postergando la decisión de los alumnos respecto a qué
tipo de especialización seguir, desde los 14 a los 16 años de
edad, y del grado 8 al 10 de la secuencia escolar. Por último, los dos
años finales (grados 11 y 12), pasarían a tener un
currículo que articularía un núcleo común, con
múltiples canales de diferenciación, no sólo en la
educación técnica, sino también en la
humanistacientífica. Así, el marco
curricular propuesto cambiaba el caracter de la distinción
tradicional entre educación general yvocacional, estableciendo las
categorías de Formación General y Formación Diferenciada.
Este cambio disminuía la diferencia de las dos modalidades de la
educación media, al establecer una formación general de nuevo
tipo en sus dos primeros años, independiente del tipo de liceo -general
o técnico- en que se ofreciera; cambiaba de sentido y contenidos los dos
primeros años de la educación técnico-profesional;
abría opciones de diferenciación en 3° y 4° medio de la
modalidad HumanistaCientífica; y, finalmente, reducía
drasticamente la dispersión de las opciones en el ciclo
diferenciado de la modalidad Técnico-Profesional (al pasar de mas
de 400 especialidades a 46). En el núcleo de la oposición a esta
estructura por el profesorado técnico profesional y sus establecimientos
estuvo la ‘pérdida de horas’ por la modalidad, que
llevó a la mayoría de los docentes de este ambito a
rechazarla, como muestra la Tabla 2.
Tabla 2: Opinión de establecimientos (acuerdo/desacuerdo) con nueva
estructura curricular: Consulta Nacional. 1997
Educación media Modalidad Humanista- Modalidad Técnico(ambas
modalidades) Científico Profesional Acuerdo Desacuerdo Acuerdo
Desacuerdo Acuerdo Desacuerdo Es positivo que en los grados 9 y 10 haya una
educación general común Los tiempos asignados a la
formación especializada en los grados 11 y 12 son adecuados TOTAL de
centros (*) 85% 15% 95% 5% 58% 42%
de educación media general (humanista-científica)), 24%
técnico-profesionales, y 13% ‘Polivalentes’, una
categoría de liceos que ofrecían ambas modalidades de
educación media. Fuente:Ministerio de
Educación, UCE, Informe al Consejo Superior de Educación sobre
resultados Consulta Nacional (1998).
Mas del 80 por ciento de los establecimientos
técnico-profesionales se opusieron al cambio. Frente al impasse
el Ministerio convocó a una comisión adhoc conformada por todos
los actores clave del ambito, que en Noviembre de 1997 inició un
proceso de deliberación y negociación, que llegó en breve
tiempo a una solución de consenso: 62 por ciento de las horas del plan
de estudio, y no el propuesto 41 por ciento, debería emplearse en el
trabajo de las especialidades técnico-profesionales. El
impacto de la Consulta no se limitó al importante cambio referido.
El otro cambio mayor fue la extensión de objetivos y
contenidos. En varias disciplinas se ampliaron los
objetivos fundamentales, y particularmente se extendieron los contenidos
mínimos. Por otro lado, presiones corporativas, tanto de docentes
como
de la academia universitaria, hicieron que se restringiera el alcance innovador
de la nueva formación diferenciada humanista-científica. En
efecto, esta suponía la posibilidad para los estudiantes de trabajar, de
acuerdo a sus intereses, en menos disciplinas con mayor profundidad. En la
modalidad científico humanista esto significaba reducir el número
de las asignaturas obligatorias: arte, educación física y
filosofía quedabancomo materias opcionales, y se consideraba que
sólo una ciencia (en vez de tres) sería obligatoria. Sin embargo,
la presión ejercida por representantes de estas disciplinas,
particularmente en el Consejo Superior de Educación y también
directamente sobre el Ministerio de Educación, y la falta de
sostén político en la arena pública para el nuevo concepto
de formación diferenciada, -un caso claro de innovación
técnicamente fundada pero insuficientemente desarrollada en
términos políticos – hicieron que ninguna de estas
asignaturas quedara como opcional, lo que hizo aumentar en esta modalidad las
asignaturas obligatorias, y reducir significativamente el tiempo de
formación diferenciada, o de especialización, a un 23% del tiempo
total en los últimos dos grados 16 . Las presiones referidas por incorporar
mas objetivos y contenidos y mas asignaturas obligatorias,
redujeron la flexibilidad curricular, con consecuencias sobre el
caracter ‘mínimo’ del currículo estipulado por
la LOCE. Lo que deja en evidencia la tensión entre criterios
centralistas y descentralizados de construcción curricular. Como hace notar Gysling
“Al definir un núcleo exiguo se reduce la acción del Estado
en materias curriculares, y aumenta la heterogeneidad con altas probabilidades
de empobrecimiento de la experiencia formativa de las mayorías, (.)
por el contrario al establecer un marco extenso se reduce el espacio de
acción descentralizada y las posibilidades de otorgar pertinencia local
a tal experiencia formativa”. (Gysling, 2003, p.234)
16
Sobre la base de 42 horas semanales.
Profesorado.Revista de currículum y formación del profesorado,
10, 1 (2006)
19
5.4. Nuevos contenidos de la experiencia secundaria El núcleo del
cambio curricular definido oficialmente fue una reorientación de los
objetivos y contenidos dentro de cada asignatura o area de conocimiento
y experiencia que el currículum organiza y distribuye en el tiempo
escolar. El propósito orientador del
cambio fue dotar a cada alumno y alumna de herramientas intelectuales y morales
que los habilitaran plenamente para su vida como
personas, trabajadores y ciudadanos en la sociedad del siglo XXI. Cruzando las distintas
areas, el norte formativo se formuló en términos de un
conjunto de habilidades a lograr, entre las que destacan: capacidad de
abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y
aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo,
resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación
al cambio 17 . Abstracción: al sistema escolar tradicionalmente se le
había exigido que desarrollara la capacidad de abstracción en los
alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas con la
complejidad y exigencia de los desempeños requeridos en los nuevos
contextos personales, productivos y ciudadanos. El nuevo currículum se
orienta a la adquisición de unas capacidades simbólicas mayores
que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretación y
discriminación de volúmenes sin precedentes de información
y, por tanto, de conceptualización y de categorización; de
descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de
representación (metafórica, analógica,matematica);
de lectura e interpretación de textos. Pensar en sistemas: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad
actual no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente
comunicaba la experiencia escolar. Ahora se le pide a ésta y su
currículum mostrar perspectivas mas amplias, mas
integradas, mas multicausales y multirelacionales; mas acordes
con las formas en que las ciencias y la tecnología actual piensan y
actúan sobre el mundo. Experimentar y aprender a aprender: así como
es clara la irrelevancia de una enseñanza enciclopédica, es clara
también la necesidad de formar a los sujetos para que puedan
autónomamente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse
preguntas, indagar y ensayar. El nuevo currículum busca formar en unas
capacidades de observación del propio aprendizaje y ello no se puede
hacer sino practicamente; vivenciando el proceso del conocimiento;
experimentando practicamente, una y otra vez, en distintos
ambitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van
precisando; su
17
Sobre las competencias o habilidades señaladas, convergía una
importante literatura, nacional como internacional. En términos
nacionales, el texto clave fue el de la citada Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación, Los desafíos de la
Educación frente al Siglo XXI, op.cit. En términos
internacionales, fueron referencia en el proceso de elaboración:
European Commission, (1996); Labour
Department, United States
Government (1992); R. Reich, (1992).
contrastación con evidencias(medibles o no;
científicas o hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de
comprensión; y el descubrimiento de prejuicios y preconceptos, de
caminos inútiles y útiles, del
valor del
orden y el método. Busca asimismo formar en algo fundamental: la
motivación y los habitos de trabajo para seguir aprendiendo.
Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo,
es una dimensión muy importante de la experiencia que organiza el nuevo
currículum, tanto para responder al requerimiento social de
integración, como por la necesidad mas concreta de trabajo en
equipo que caracteriza los contextos laborales actuales. Aprender a colaborar,
comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y
aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de
otros, son objetivos enfatizados en el nuevo currículum.
Resolución de problemas: Esta habilidad (saber cómo), adquiere
una gran importancia en el currículum de la reforma de los Noventa, y se
relaciona con la noción de que la experiencia escolar que éste
organiza, no solo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y
de una representación del mundo. Tal criterio es
fundante en el currículum tradicional. Se
requiere actualmente formar a los niños y jóvenes para que
comprendan el mundo, pero ademas para actuar en el mundo. En este plano
se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser
competentes en desempeños practicos reales. Esto demandó
al nuevo currículum organizar oportunidades de aprendizaje en que tanto
la formulación como resolución de
problemastuvieran un lugar destacado, y en que los mismos tuvieran la
mas auténtica vinculación posible con la vida externa a
las aulas. Manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio: los
alumnos de comienzos del
nuevo siglo viven y van a vivir en el cambio, ¿cómo son
preparados para ello ¿qué herramientas
necesitan? No hay evidentemente una disciplina y menos unos contenidos
específicamente dedicados en el currículum a comunicar algo tan
complejo y multidimensional como una adecuada relación
con el cambio. Mas bien, el conjunto de éste intenta: i) proveer
bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensión
adecuada de la historia contemporanea –fundamentalmente provista
por el area de Historia y Ciencias Sociales-, como de las relaciones
ciencia-tecnología-sociedad; ii) proveer una formación moral y
actitudinal fundada en valores de “iniciativa personal, creatividad,
trabajo en equipo, espíritu emprendedor y relaciones basadas en la
confianza mutua y responsable” (Objetivo Fundamental Transversal.
Mineduc, 1998); iii) proveer, a través de todas las asignaturas, los
fundamentos y método del aprender a aprender, o de una relación
pro-activa con la información, el conocimiento y el aprendizaje; iv)
ofrecer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de visiones diferentes a las
propias, de modo de
formar a personas abiertas y flexibles a la vez que autónomas y con un
sentido crítico, que les permita discernir entre múltiples
opciones Habilidades y actitudes relacionadas con
lademocracia y los derechos humanos: Las nuevas demandas a la educación
requirieron pasar desde la tradicional educación cívica planteada
en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la
estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una
formación ciudadana, mas inclusiva y mas profunda. Que
ademas de conocimientos como los aludidos, incluyera
habilidades, valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Esto
llevó a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades
de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no
solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el area de
Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación
(donde las habilidades de argumentación constituyen un eje articulador),
en Orientación, en Filosofía, y en los Objetivos Fundamentales
Transversales. Valores y tensiones entre valores: Un
requerimiento secular, reforzado por la propia historia nacional, era la
necesidad de formar en una base moral que integrara la sociedad en una
configuración de valores en que todos se pudieran reconocer
suficientemente. No completamente, porque eso no es posible, pero
suficientemente, de manera que ningún sector o grupo social pudiera
considerarse marginado o ignorado por lo que el currículum selecciona y
organiza para que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que la
sociedad es y busca ser Formar en una base moral
inclusiva exigió dar una respuesta a la tensión que se produce al
integrar polaridades valorativas como ocurre en la relación
entre individuo ysociedad, entre el yo y los otros, entre estabilidad e
innovación. El principio que se aplicó fue el de equilibrio y
mantenimiento de la tensión – por tanto, necesidad de formar en
habilidades de discernimiento - entre derechos y responsabilidades, solidaridad
y competencia, lealtad y escepticismo, orden y crítica, apertura a la
globalidad y valoración de la identidad y cultura propias. 6.
CONCLUSIÓN Chile confrontó un agenda
doble durante los Noventa en educación: la de adaptarse a los
requerimientos seculares de la globalización y la sociedad del conocimiento, por un lado, y la de transitar del régimen
autoritario a la democracia, por otro. Ambas presiones de cambio impactan tanto
el afuera como el
adentro del
campo educativo, generando una evolución que no tiene
El currículum nuevo es sistematico en su presentación de
distintas perspectivas frente a un mismo tópico o problema, en Historia
y Ciencias Sociales. “Dicho metafóricamente, una
escuela sostiene un espejo en que se refleja una imagen. Puede haber varias imagenes, pero existe ciertamente una
imagen dominante. (…) La pregunta que hay que hacerse es:
¿quién se reconoce a sí mismo como provisto de
valor en esa imagen? (Bernstein, 1988, p.126
precedentes en la historia de la educación del país, en su riqueza y
complejidad. ¿Cuales serían los rasgos
definitorias de ésta? ¿Qué
lecciones arroja? En primer término, la imposibilidad de actuar
profundamente en el currículo, sin una base o condiciones
políticas para hacerlo, tanto en términos macro
–delconjunto de la arena política- como mas restringidos al
aparato gubernamental. El conjunto de los episodios de la etapa inicial se
explican por esta carencia: el currículo y su transformación no
estaban en la agenda del
gobierno, porque tampoco figuraban como
problema en la sociedad. La contradicción entre esta realidad y los
mandatos de la LOCE generan las confusiones de la etapa inicial, que se tornan
serias al momento en que el debate público del primer Anteproyecto es articulado por
actores relevantes en clave del
conflicto pre-quiebre de la democracia. En segundo término, el papel
crucial de la Comisión Nacional de Modernización y el informe de
su Comité Técnico, que logra articular no solo un
diagnóstico y un conjunto de propuestas específicas para la
reforma educativa, sino también un nuevo lenguaje y una nueva visión,
que es simultaneamente incluyente y que trasciende la coyuntura,
apelando al doble norte de la competitividad y la integración. Como se
argumentó, la deliberación institucionalizada de 1994
fundó la base política e ideológica para transformar el
currículo, y mostró, por contraste con la fase precedente que
éste no se puede modificar de fondo sin mandatos claros de la sociedad.
Desde tal base, se observa una línea evolutiva
que es de acumulación en las capacidades institucionales de
diseño y desarrollo curricular. Eso es lo que muestra la
comparación de los procesos de elaboración de los marcos
curriculares de basica, y de media: creciente robustez técnica y
política de la gestión ministerial del ambito y
ampliación de las bases de generación del currículo
através de procesos participativos complejos, cargados de transacciones,
pero al mismo tiempo con dirección de cambio. Y sobre
esto último, las lecciones sobre el trade-off entre participación
e innovación. La participación fue una componente clave de
la reforma curricular en secundaria por razones sustantivas y políticas:
se esperaba que la consulta como la deliberación contribuirían a
mejorar las propuestas del Ministerio, en parte decisiva porque
iluminaría las perspectivas de los equipos de elaboración con la
visión de los profesores de aula y su vivencia de la heterogénea
realidad del sistema escolar. Por otro lado, el conocimiento
y la discusión por el profesorado contribuiría a su
apropiación. La lección en este ambito es que
mientras mas amplia y auténtica sea una consulta a profesores
sobre el currículo, mas sólidas seran las bases
para la futura implementación, pero mayores seran también
las limitaciones a la innovación. Lo que se gana en legitimación
y plausibilidad de la implementación tiene un
costo en términos de reducciones del
cambio. La propuesta sometida a consulta en 1997 por el Ministerio fue
mas innovativa que la que finalmente fue construida a partir de los
resultados de la consulta. Y tal construcción
puede verse como una transacción delicada
entre ‘cambio externamente mandatado’ (por la sociedad a
través del sistema político), y
‘cambio interno profesionalmente generado’ (por el sistema escolar,
a través del
profesorado). (Goodson, 2005). En mayo de 2006,
losestudiantes secundarios del país se tomaron sus
liceos y colegios en protesta por la mala calidad de su educación. Los
problemas que hoy procesa un nuevo foro
institucionalizado –un Consejo Asesor amplio (81 personas) convocado por
la Presidenta de la República-, son prioritariamente de
regulación y organización institucional del sistema, y no sobre el currículo.
El que los hijos de la reforma le enrostren a sus padres el no cumplimiento
completo de sus promesas, se puede interpretar en clave Arendt de que cada
“cada hecho y nuevo comienzo cae en una red pre-existente de
relaciones humanas con sus voluntades e intenciones en conflicto” () y
que la acción (política) casi nunca alcanza sus
propósitos”. El que el currículo generado en los Noventa y
desarrollado hasta el presente no esté en el centro del conflicto ni de
la agenda actual, ni sea parte central del nuevo pacto en gestación de
la sociedad chilena sobre su educación, tal vez es prueba del valor de
los procesos de construcción curricular examinados.
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Washington, Oct.7. The World Bank (2005). Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People.
A New Agenda for Secondary Education. Washington, D.C.
NOTA BIOGRAFICA CRISTIAN COX: Sociólogo e Investigador
asociado de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), director
del Centro para la Educación de la Universidad Católica de
Santiago de Chile. Asesor del Ministro de Educación de Chile y
Coordinador Nacional del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educación (MECE). Coordinador de la Unidad de Currículum y
Evaluación (MINEDUC) del Ministerio de
Educación. Responsable del diseño y
ejecución de políticas educativas por tres gobiernos en su
país (1990-2006). Experto Internacional del Banco Mundial y de la
UNESCO, en el diseño y la ejecución de programas de reforma de la
educación media, evaluación de sistemas de formación de
profesores y reformas curriculares de sistemas escolares, en política
Educativa en América latina y el Caribe. Autor de
múltiples trabajos de impacto internacional, entre los que destacamos su
libro titulado Políticas educacionales en el cambio de siglo. La
reforma del sistema
escolar en Chile
(Editorial Universitaria). O los informes números 3 y 8 de la Serie de
Políticas Sociales de la CEPAL, sobre Las políticas de los
años 90 para el sistema escolar y el de Calidad y equidad de la
educación media en Chile: rezagos estructurales y criterios emergentes.
