SERIE
Cuadernos de Currículo
Colegios Públicos de excelencia para Bogotá
Orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología
Bogotá: una Gran Escuela
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Luis Eduardo Garzón ALCALDE MAYOR DE BOGOTA
Francisco Cajiao Restrepo SECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO
Liliana Malambo Martínez Subsecretaria de Planeación y Finanzas
Marina Ortiz Legarda Subsecretaria Académica
Ángel Pérez Martínez Subsecretario Administrativo
3
Gloria Mercedes Carrasco Ramírez Directora de Evaluación y Acompañamiento
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Equipos de trabajo
Subsecretaria Académica Marina Ortiz Legarda Directora de Evaluación y
Acompañamiento Gloria Mercedes Carrasco Ramírez Subdirector de Evaluación y Análisis
Edilberto Novoa Camargo Equipo de profesionales Subsecretaría Académica Henry
Charry Alvarez Henry Figueredo Olarte Janeth Escobar Castillo Luz Claudia Gómez
Murcia Mábel Betancourt Mojica Martha Ayala Jara Vilma Gómez Pava Coordinación
editorial Henry Figueredo Olarte Fotografías Archivo digital, Secretaría de
Educación Distrital Corrección de estilo L. Mercedes Rengifo B. Diagramación e
impresión Imprenta Nacional de Colombia ISBN: 978-958-8312-37-8 Distribución
Gratuita Derechos Reservados Grupo de Investigación en educación en Ciencias
Experimentales GREECE Universidad Distrital Francisco José de
CaldasCoordinación Álvaro García Martínez Jairo Ricardo Pinilla González Equipo
de apoyo Agustín Adúriz Bravo David González Doris N. Sierra Martínez Eduardo
Ramírez Henry A. Flechas C. Javier Fernando Romero Acosta Johanna Chaparro Juan
Carlos Guevara Bolaños Liz Mayoly Muñoz Albarracin Sandra E. León Mendoza
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin la
autorización de la Secretaría de Educación Distrital Avenida El Dorado No.
66-63 Bogotá, D.C. Colombia PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142
www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co E-mail: enovoa@sedbogota.edu.co;
jescobarc@sedbogota.edu.co; hï¬gueredo@sedbogota.edu.co. Bogotá, D.C.
noviembre de 2007
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Maestros y maestras que participaron en los talleres del campo de pensamiento
de Ciencia y Tecnología
Nombre Ana Lucía Suárez Ángela Patricia Pinzón Dora Haideé Pulido M. Elsa
Santamaría Jeanneth Nieto Molano Jimmy Pedraza Arcos José Higinio Jiménez
Liboria Velandia Ligia Sánchez Lucila Forero R. Luis Fernando Zipasuca Gómez
Mary Isabel Méndez Myriam Mondragón Nivia Rosa Rivera Ulises Mina Balanza
Alexander Acevedo Gómez Ana Isabel Martínez Ana María Martínez Ángela Prieto
Acuña Astrid Yulieth Moreno Edith Constanza Negrete Soler Hernando Duarte Jesús
Mauricio Niño Jhon Arias Juan Uriel Riaño Liliana Puerto Acosta María Emma
Rodríguez María Julieta Rodríguez Mauricio Niño Omar Muñoz Ruth Esperanza
Murcia Sonia Teresa Sarmiento Víctor Manuel Mora Amina EsmeraldaCuenca Danilo
Bermúdez Macías Dario Antonio Pérez Dexi Andrea Menjura Gualteros Gladys Moreno
G. Jhon Fredy Manrique Quintero Nubia Lucia Rodríguez Ricardo Alfonso Riveros
Colegio IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED
Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello
IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés bello IED Andrés
bello IED Andrés bello IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya
IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED
Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED
Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED
Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio José Uribe IED
Antonio José Uribe IED Antonio José Uribe IED Antonio José Uribe IED Antonio
José Uribe IED Antonio José Uribe IED Antonio José Uribe IED Antonio José Uribe
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Nombre William Rocha Adriana Larrahondo Núñez Alvaro Ernesto García González
Angelica Acuña Clara Sánchez Sánchez Esmeralda Jaime Gómez Irma Ruth Quevedo
John Hernán Díaz Forero José Vicente Acosta Karol Jenniba Pérez Luis Calderon
Mariam Rodríguez D. Maribel Baquero Umaña Mireya Mateus Fontecha Naime Morales
Natividad Sánchez Medellín Nora Esperanza Sanabría Patricia Barbón Ramírez
Ricardo Alba Mora Soraya Flórez A. Stella Niño Yolanda Vargas Motavita Zairo
Pineda Roa Alba Luz Restrepo Carlos Eduardo Camacho SCarmen Elena Conteras
Fabio Romero Orjuela Gerardo Hincapié Gutierrez Ginna Maria Pérez Heidí Johanna
Corredor Torres Juan Cortés Oviedo Martha Lía Rangel Niño Martha Teresa Bernal
Gil Mary Esperanza Ortiz Zárate Mónica Liliana Sierra Noralba Bolívar Mojica Olga
Idaly Bautista Beltran Rubén Darío Correa Wilson Gaitán Alarcón Yaneth Pedroza
C Aida Guerrero Alexandra Bernal Cardozo
Colegio IED Antonio José Uribe IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El
Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir
- El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED
Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo
IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo
IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El
Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir
- El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED
Compartir - El Recuerdo IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella
del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED
Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur
IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del
Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Jaime
Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Nombre Bertha S Rojas C DoraMedina B Edy Cristina Devia L Hilda Hernández De
Chingali Johanna Hernández José Pulido C José Ricardo Junca Gutierrez Ligia
Teresa Rivera B Luis Eduardo Romero María Cristina Rodríguez Marlene Rodríguez
Miguel Antonio Medina Raúl Olarte Pinilla Rosaura Bejarano B Teresa Díaz
Sarmiento Victoria Moreno Suárez Virgelina Martínez Yadira Ruíz Guzmán
Aristides Chaparro Cesár López Diana Moreno F. Gladys Heliana Poveda Gloria
Delgado Guillermo Parrado Ivonne Torres Martha Betancur Monica Cardenas Olga
Mireya Diaz Sandra Mendoza Sergio Antonio Herrera Victor Hugo Hernandez
Victoría Mojica Blanca Cecilia Riaño Gladys Martínez Henry Rodríguez Cortés
Hernado Carvajal E. Luis Alfredo López A. Lupe Danelly Riáscos Macedonio
Hernández R. Maria Hilda Méndez V. Marisol Cuy Herrera Marisol Santamaría
Colegio IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED
Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal
IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo
Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime
Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED
José martí IED José martí IED José martí IED José martí IED José martí IED José
martí IED José martí IED José martí IED José martí IED José martí IED José
martí IED José martí IED José martí IED José martí IED Manuelita Sáenz IED
Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED
Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED
Manuelita Sáenz
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Nombre Marlene Montaña Milton Rojas Pardo Myriam Villamizar Acevedo Nelson Iván
Romero Odolfredo Monterrosa Oscar Guillermo Galán Rubén Darío Luengas Adriana
Vega M. Alba Torres Peña Alba Torres Peña Alvaro Pio Rojas Duarte Amalia Hernández
Parejo Bernardo Jose Rodriguez Celmira Velandia Sierra Consuelo Rodriguez Novoa
Edgar Hernan Ardila Cepeda Excelina Barragan Benavidez Fabio Moreno Orduz
Fulvia Lucero Valderrama Chavarro Gladys Soï¬a Martinez Beltran Gloria Inés
Forero Graciela Matallana Jesus Maria Ramirez Guerrero Leonel López S. Lilia
Garcia De Maya Luis A Gómez Luis Aquileo Salazar Correa Sacramento Gonzalez
Florez Sonia Esther Martinez Verónica Tocasuche Alicia Carolina Clavijo
Constanza Piñeros M Deyanira Guerrero Elda Estrella Álvarez Fabio Arturo Rozo
Ruíz Germán Gamboa Lozano Janeth Forero Nancy Montenegro Navey Vargas Nelcy
Barreto Yesid Álvarez Cruz Ana Isabel Ruge M.
Colegio IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED
Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED Manuelita Sáenz IED
Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel
Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio
Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro
IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED
Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel
Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio CaroIED Miguel Antonio
Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro
IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo
Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED
Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Provincia de Quebec
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Nombre Clara Díaz Dabeiba Bohórquez Diana Marcela Silva Diana Patricia Campos
Fernando Jiménez Torres Gloria Cecilia Malaver Helena Lugo Rodríguez Jorge
Eliécer Mantilla José Ruï¬no Garzón Acevedo Kelly Forath Figueroa Magda
Neyibia Soto Quirós Martha Elena García Nancy Avendaño R. Nubia Yanira Quete
Sandra Araque Víctor Fernando Niño Ramírez William Alexander Marín William
Alexander Marín William Marín Calderón Bertha Álvarez Cecilia Peñaranda
Esperanza Cantor S. Felix Rocha V. Francisco Amaya Hernando Téllez Irma Gómez
Leonardo Romero B. María Consuelo Mendoza María Helena Bejarano Miguel Plazas
M. Olga Castiblanco Pedro Libardo Campos H. Pedro Libardo Campos H. Ramón
Adolfo Romero Sandra Páez D. Sandra Páez Domínguez Silvia Elena Muñoz Yanneth
Duarte Alexandra Pardo Álvaro Abril Amelia García García Carmen E. Rubio
Colegio IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec
IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED
Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED
Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED
Provincia de QuebecIED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED
Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED
Provincia de Quebec IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés
IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED
Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED
Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED Santa Inés IED
Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Nombre Esperanza Pinzón Casas Gladys Rodriguez Hernando Velandia Inés Montaña
Inés Montañez Javier Cruz Lida Gonzalez Luis Alejandro Jimenez Maria Teresa
Duarte Nancy Castañeda Neila E. Bello Teresa Olarte Victoria E. Castro Adriana
Marulanda R. Arturo Gutiérrez Julio César Martínez Rodríguez Lucía García C.
Luisa Marina Heilbron Luz Isabel Sánchez Luz Marina Sedano Moreno Rocío Jiménez
V. Rosa Cristina Agudelo
Colegio IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar
IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED
Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón Bolívar IED Simón
Bolívar INEM Santiago Pérez INEM Santiago Pérez INEM Santiago Pérez INEM
Santiago Pérez INEM Santiago Pérez INEM Santiago Pérez INEM Santiago Pérez INEM
Santiago Pérez INEM Santiago Pérez
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES -CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Tabla de contenido
Presentación
1.
1.1. 1.2. 1.3. 1.4.
15
19
19 20 21 21
Para dialogar con esta publicación
sDe qué se ocupa esta publicación? sDe dónde surgen las reflexiones obligantes
que generaron esta propuesta? Una invitación a la construcción colectiva
Presentación de la propuesta
2. 3.
3.1. 3.2. 3.3.
De lo obligatorio a lo obligante Enseñar Ciencia y Tecnología
El reto de enseñar Ciencia y Tecnología La Ciencia erudita y la Ciencia a
enseñar Ciclos de formación, desarrollo del
pensamiento y la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología
25 29
30 38 43
4.
4.1. 4.2. 4.3. 4.4.
Elementos para el desarrollo y el aprendizaje en Ciencia y Tecnología
Desarrollo de la comunicación en Ciencia y Tecnología (generar y utilizar
lenguajes) Modelizar para aprender Ciencia y Tecnología (pensar con teorías)
Naturaleza de la Ciencia y de la Tecnología (reflexionar sobre la ciencia)
51
51 54 56 11
Fortalecimiento de la práctica en Ciencia y Tecnología (intervenir en el mundo)
52
5.
5.1.
Aspectos didácticos para la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología
Actividades que desarrollan el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología
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61
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Secretaría de Educación del
Distrito: Bogotá una Gran Escuela
5.2. 5.3. 5.4.
La resolución de problemas Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autónomo
62 65 66
6.
6.1. 6.1.1. 6.1.1.1. 6.1.1.2. 6.1.1.3. 6.1.1.4. 6.2. 6.2.1. 6.2.1.1. 6.2.1.2.
6.2.1.3. 6.2.1.4. 6.3. 6.3.1. 6.3.1.1. 6.3.1.2. 6.3.1.3.
6.3.1.4.Caracterización de los ciclos de formación
La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en el primer ciclo Contextualización
de los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia y
la Tecnología en el primer ciclo En cuanto al eje de la comunicación En cuanto
al eje de la práctica En cuanto al eje de la modelización En cuanto al eje de
la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología La enseñanza de la Ciencia y la
Tecnología en el ciclo A Contextualización de los ejes para el desarrollo de la
enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo A En
cuanto al eje de la comunicación En cuanto al eje de la práctica En cuanto al
eje de la modelización En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la
Tecnología La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo B
Contextualización de los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo B En cuanto al eje de la
comunicación En cuanto al eje de la práctica En cuanto al eje de la
modelización En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología
71
71 74 74 74 74 76 76 77 77 77 78 81 81 81 81 81 83 84
7.
Análisis de la propuesta por maestras y maestros en ejercicio
Parte A: Reflexiones en torno a la propuesta de Colegios Públicos de Excelencia
Parte B:Reflexiones entorno a la propuesta de Lineamientos Curriculares para el
campo de Pensamiento en Ciencia y Tecnología
87
88 95
12
Bibliografía
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Cuadernos de Currículo
Presentación
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
“Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar
los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al
error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que
es conocer. La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas
impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar
paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades, sus conjuntos.”
Edgar Morin
El desafío de la complejidad
Estas publicaciones sobre las Orientaciones Curriculares para los ciclos de
educación inicial y básica que se entregan a los maestros y maestras de Bogotá y
a la comunidad educativa en general, responden al ï¬rme propósito de la actual
administración de la Secretaría de Educación Distrital de avanzar en la
transformación de la escuela y la enseñanza, y hacen parte de la propuesta de
Colegios Públicos de Excelencia. Si hay algo complejo por su naturaleza, es el
proceso de aprendizaje en los seres humanos. Todo el siglo XX se caracterizó
por una intensa búsqueda de respuestas a este interrogante vital y tanto la
biología como
la psicología generaron luces que no puede ignorar el sistema educativo. El
trabajo cientíï¬co sobre la cognición humana lanzaenormes desafíos a la
pedagogía y pone grandes interrogantes sobre la forma como se ha concebido hasta ahora la
organización escolar y el modo en que niños y niñas se acercan al conocimiento.
Cada vez resulta menos convincente la organización de currículos centrados en
conceptos disciplinares que se traducen en una multitud de asignaturas
dispersas, en las cuales predomina el dominio de lenguajes especíï¬cos sobre
la capacidad de interrogar desde la experiencia el mundo real, para pensarlo
con la ayuda de las disciplinas. Se supone, equivocadamente, que responder
correctamente cuestiones planteadas desde unas teorías generales equivale a
haber aprendido, independientemente de si la pregunta o la respuesta interrogan
de manera más profunda al individuo. La Ley 115 de 1994 (Ley General de
Educación), introdujo en su texto un concepto de áreas obligatorias, que
posteriormente en el currículo escolar se traduce en trece o catorce
asignaturas que debe “ver” el estudiante, situación que conduce a que los
estudiantes no aprendan casi nada verdaderamente importante. Por su parte el
Ministerio de Educación Nacional abandonó hace más de una década los estudios
curriculares, asumiendo que cada institución está en capacidad de abordar un
tema de tanta
complejidad. En cambio, ha propuesto como
orientación un modelo de estándares y competencias que tiende a simpliï¬car en
extremo el proceso de enseñanza y veriï¬cación del aprendizaje por parte de los educadores.
Un modelo como éste transforma la comprensión compleja de los fenómenos sociales,
cientíï¬cos, simbólicos y culturales, en un listado de
habilidadesindependientes que cada maestro especializado debe asegurar que
tengan sus estudiantes, pero, en cambio, queda relevado de la obligación de
orientar la reflexión profunda de los fenómenos físicos, sociales y culturales
que afectan la vida de cada individuo, de las comunidades y de la humanidad en
su conjunto. Frente a la responsabilidad del
ser humano de enfrentar la complejidad de la vida, se propone la simplicidad de
reducir el conocimiento infantil y juvenil a un conjunto limitado de
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá
una Gran Escuela
competencias intelectuales, como
si ellas, por sí mismas, tuvieran el poder de desencadenar la reflexión
individual y colectiva y conducir a la expresión y la acción. La Secretaría de
Educación de Bogotá, ha centrado su plan sectorial en la transformación de la
escuela y la enseñanza, buscando la excelencia en los colegios públicos, como
condición esencial para garantizar de manera plena el derecho a la educación.
Esto supone un conjunto de acciones concurrentes, que asumen la complejidad del fenómeno educativo:
infraestructura, equipamiento, alimentación, salud, gratuidad, subsidios,
transporte, ampliación de espacios de aprendizaje, evaluación, formación de
educadores, derechos humanos, convivencia en la escuela… y, desde luego,
renovación curricular. Este desafío implica admitir y enfrentar el reto de la
complejidad. En este horizonte el rol de los maestros y maestras es
fundamental. Ellos y ellas deben ser asumidos como profesionales de primera línea, con
capacidad deasumir plenamente la labor que la sociedad les ha encomendado en
relación con la formación integral de las nuevas generaciones. Como profesionales que se desempeñan en el
mundo de la ciencia y la cultura, merecen el respeto y la consideración de sus
capacidades intelectuales que legitiman y digniï¬can su profesión. Por eso, se
les ha propuesto la tarea de estudiar y discutir el desafío escolar con
materiales que superan la simplicidad de cartillas y documentos con fórmulas
elementales, invitándolos a trajinar con elaboraciones de alto nivel académico
preparadas por grupos de profesionales vinculados con las mejores universidades
de la ciudad. A cambio de un currículo prediseñado por áreas, asignaturas y
resultados de aprendizaje, se ha propuesto la discusión de campos de
pensamiento complejo, que permiten ver la interrelación de perspectivas
diversas cuando se aborda la reflexión sobre los fenómenos
del mundo. Se
trata de introducir una profunda ruptura epistemológica, que de prioridad al
aprendizaje como
proceso de reflexión permanente sobre la experiencia cognitiva, en vez de
centrarse sobre la organización secuencial de información fragmentada por
disciplinas con el ï¬n de facilitar la enseñanza y la homogenización. Los
textos que aquí se presentan son el resultado de la reflexión propositiva
sobre el currículo, entendido como
la forma de acercar a los niños, las niñas y los jóvenes al conocimiento. No se
trata de propuestas deï¬nitivas ni concluyentes; por el contrario, se
presentan como propuestas potentes y provocadoras fruto de un debate serio
entre maestros, maestras, equipospedagógicos locales y grupos académicos para
que aporten al trabajo pertinente en el aula escolar y a la transformación de
la escuela. De esta forma, se supera también el concepto convencional de
capacitación, que reproduce modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales,
para avanzar hacia modelos de experimentación colectiva en las aulas. Ya no se
trata de “enseñar” lo que dice el documento, sino de “aprender” que pasa si
unas hipótesis son confrontadas con la realidad. El reto de la complejidad,
como puede verse, es esencial a la vida humana y, por tanto, a la educación
como herramienta social para darle caliï¬cación y pleno sentido a la vida. En
el horizonte de la complejidad no hay respuestas fáciles, no hay fórmulas deï¬nitivas,
no hay certezas permanentes, no hay un orden indestructible. Por el contrario,
vivir la complejidad implica saber moverse en la incertidumbre y la
provisionalidad. Este es el reto que proponemos a los maestros y maestras,
convencidos de que quienes han hecho de la educación y la pedagogía su vida y
su profesión, estarán dispuestos a recorrer nuevos caminos de exploración
intelectual que puedan enriquecer su propia vida y la de sus estudiantes.
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Cuadernos de Currículo
Para dialogar con esta publicación
Bogotá: una Gran Escuela
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Fomentando la consolidación decomunidades educativas en la enseñanza de las
Ciencias y la Tecnología
1. Para dialogar con esta publicación
1.1. sDe qué se ocupa esta publicación?
El presente documento tiene como propósito fundamental aportar a la reflexión
individual y dialogal que profesores y profesoras sostienen cotidianamente en
las diferentes instituciones educativas bogotanas alrededor de los procesos
pedagógicos, explícitamente en lo referente a los lineamientos curriculares y a
las concepciones didácticas que orientan las prácticas de aula en Ciencias y
Tecnología, en un intento por construir una visión compartida para que los
niñas y niñas puedan acceder a una educación de calidad, caracterizada por la
comprensión y apropiación de saberes con sentido, que les permita desenvolverse
óptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino
como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y
actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible del
país. Este documento inicia con una serie de reflexiones que forman parte de
los motivos que originaron la construcción de la propuesta pedagógica que
orientará la enseñanza en el campo de pensamiento en Ciencia y Tecnología,
prestando especial interés en los aportes de diferentes grupos de investigación
en didáctica de las ciencias experimentales, donde se destaca la necesidad de
explicitar la ï¬nalidad de la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología en la
educación básica, pues para algunos actores del sistema educativo la ï¬nalidad
es formar futuros cientíï¬cos y no las consideran como una verdadera
posibilidad paraeducar cientíï¬camente a las generaciones para que sean
conscientes de los problemas del mundo y de su real posibilidad de actuación
sobre los mismos, así como de su capacidad para modiï¬car situaciones, incluso
de aquellas que parecen inmodiï¬cables. En la segunda parte de este documento
se mencionan algunos de los referentes teóricos de la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología, presentando una aproximación
conceptual del conocimiento cientíï¬co y tecnológico que se trabaja en la
escuela, con el propósito de interpretar y comprender la implicación que tienen
en el proceso completo de enseñar ciencias. Así mismo, en esta parte se
trabaja, la relación entre el desarrollo del
pensamiento y la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología; las actividades que
permiten el desarrollo del
aprendizaje de las ciencias y los elementos que posibilitan orientar la enseñanza
y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología a manera de ejes estructurales.
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Igualmente, se presentan en este apartado, los diferentes ciclos: primero A y
B, destacando los procesos de aprendizaje, así como las orientaciones
didácticas para la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en los proyectos de
aula. Finalmente, se exponen los aportes más importantes de los profesores y
profesoras que permitieron enriquecer la propuesta y una invitación a continuar
en la construcción colectiva a partir de la implementación que se realice en
los proyectos de aula de las diferentesinstituciones.
para toda la ciudadanía como
finalidad primordial, frente a una educación especializada y altamente
propedéutica dirigida a un solo sector de la población. Por lo tanto, se espera
que la educación en ciencias y tecnología deba preparar a los educandos para
tomar decisiones y actuar con capacidad crítica, tanto en la vida cotidiana
como en la búsqueda oportuna, eficiente y eficaz de soluciones a las más
diversas problemáticas que enfrenta la humanidad hoy. Para lograr este
objetivo, se requiere comenzar por revisar y analizar el concepto de ciencia
que manejan los actores del proceso docente educativo, pues pese a los
esfuerzos realizados por algunos académicos en este campo, es claro que los
resultados todavía no han tenido el impacto esperado en los colegios, lo cual
ha conducido a cuestionar la objetividad, neutralidad y representación de la
realidad de la ciencia, considerándola una práctica social ajena a otras
actividades sociales. Igualmente, se plantea la necesidad reflexionar acerca de
los aprendizajes Ciencias y Tecnología que se manejan los colegios, de manera
que posibiliten acercamiento de la realidad académica los alumnos a la
experiencia cotidiana los mismos. de en en un de de
1.2. sDe dónde surgen las reflexiones obligantes que generaron esta propuesta?
El mundo de hoy depende y es afectado cada vez más por los avances científicos
y tecnológicos, pues la ciencia y particularmente la tecnología forman parte
activa en todos los contextos de la cotidianidad. Estos planteamientos son
corroborados al observar la creciente demanda de conocimiento científico y
tecnológico,no solo en campos altamente especializados, sino también en
situaciones de la vida diaria de los seres comunes y corrientes. Sin embargo, se ha podido
establecer la baja formación en estos campos del hombre de hoy, pues la educación se ha
centrado en la transmisión fría, acrítica y sin sentido de contenidos
asignificativos para los estudiantes, generando apatía y desinterés por el
estudio de estas áreas. La reflexión, el debate y esclarecimiento de la
finalidad de la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología en la educación
básica, ha conducido al planteamiento de la necesidad de impartir una educación
científica
20
Es claro entonces, que la finalidad de la enseñanza de la Ciencia y la
Tecnología hoy es lograr una mayor equidad en los aprendizajes, es decir, lo
importante es educar científicamente a la población para que sea consciente de
los problemas del mundo y de su real posibilidad de actuación sobre los mismos,
modificando situaciones, incluso, ampliamente aceptadas.
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
1.3. Una invitación a la construcción colectiva
La presente propuesta ha sido construida a partir del análisis de los
desarrollos y avances que han tenido diferentes grupos de trabajo en el mundo
en el campo de la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología y, con base en los
resultados de los proyectos de investigación adelantados en los grupos DIDAQUIM
y GREECE de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales
sirvieron de insumo para laconstrucción del documento de trabajo:
“Orientaciones para la discusión curricular por campos de conocimiento –
pensamiento cientíï¬co y tecnológico-” documento que se constituyó en material
de estudio y análisis permanente por parte de los maestros y las maestras de
los colegios públicos adscritos a la Secretaría de Educación Distrital,
generándose un debate permanente sobre el currículo y la pertinencia de construir
propuestas alternas más acordes a la realidad de quienes demandan los servicios
educativos. En la construcción de esta propuesta se han dejado espacios
abiertos a nuevos análisis y aportes, intentando garantizar el diálogo
permanente con profesores y grupos de investigación que estén desarrollando
experiencias pedagógicas en este campo de conocimiento, pues la idea es
continuar incrementando la reflexión a partir de otras posibles lecturas y del
estudio que otros grupos realicen a la propuesta, pero con la convicción de que
la prueba más fuerte será la puesta en marcha en el aula de clase. Con base en
lo anterior, es claro que se espera que esta propuesta se depure, complemente y
renueve de manera que conduzca a una “profunda ruptura epistemológica, que de
prioridad al aprendizaje como proceso de reflexión permanente sobre la
experiencia
cognitiva, en vez de centrarse sobre la organización secuencial de información
fragmentada por disciplinas con el ï¬n de facilitar la enseñanza y la
homogenización” (Perales y Cañal, 2000), tal y como ha sido el interés de la
Secretaria de Educación de Bogotá al generar las condiciones para la
materialización de esta iniciativa.
1.4. Presentación de lapropuesta
La propuesta que aquí se desarrolla es un material que se espera se convierta
en objeto de referencia y consulta permanente por los diferentes estamentos de
la comunidad educativa, para orientar las discusiones, reflexiones y procesos
de planeación curricular conforme al proyecto educativo de cada institución. Esta
propuesta ha sido construida con el propósito de motivar e incentivar cambios
en las actitudes y acciones de los docentes, con el ï¬n de transformar el
quehacer educativo en los proyectos de aula, alrededor de la enseñanza y el
aprendizaje de las Ciencias y la Tecnología. Por lo tanto, los planteamientos,
los ejes y las estrategias didácticas aquí registrados, podrán generar, en
algunos contextos, polémicas o rechazos, porque rompen de manera radical con
las formas de pensar y actuar tradicionales. Lo anterior toma sentido y
adquiere especial interés, sobre todo cuando se analizan los resultados de las
diferentes investigaciones, donde se evidencia la mala calidad promedio de
nuestra educación básica, inferida, a partir del muy bajo rendimiento de los estudiantes,
los cuales muestran serios vacíos de carácter cognitivo y valorativo. Entre las
carencias cognitivas que más se han puesto de relieve en estos estudios se
cuentan: las limitaciones en el uso de la lengua materna, la diï¬cultad para
pensar en términos de proceso, una singular
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
predilección por el aprendizaje del dato aislado y la poca habilidad para
inducir, deducir yestablecer síntesis, habilidades que han sido asociadas
directamente con el ejercicio del pensamiento lógico, del pensamiento
relacional, del pensamiento imaginativo y de la facilidad para comunicarse, a
su vez indispensables para la apropiación, creación o aplicación inteligente
del saber científico.1 Igualmente, los estudios mencionados han podido
determinar que la mayor falla axiológica consiste en la dificultad de muchos
jóvenes para discernir, sopesar y optar entre
valores; dificultad asociada con las deficiencias en el desarrollo moral y con
las características del proceso de socialización.2 Es claro entonces que
desarrollar en los estudiantes competencias cognitivas y valorativas, así como
formar el espíritu científico en los niños y en las niñas, es el núcleo
fundamental en una propuesta educativa que pretenda formar ciudadanos y
ciudadanas altamente competentes, aspectos que se convirtieron en el hilo
conductor que orientó la construcción, el debate y la depuración del presente
documento.
22
1 Gómez Buendía, H, Educación: La agenda del
siglo XXI. Hacia un desarrollo humano Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, Tercer Mundo Editores, 1.998.
2 Ibid
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Cuadernos de Currículo
De lo obligatorio a lo obligante
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
2. De lo obligatorio a loobligante
orresponde a los colegios educativas y a los diferentes actores del proceso
educativo responder al encargo social de formar hombres y mujeres con la máxima
calidad posible, atendiendo a las necesidades, intereses y exigencias de los y
las estudiantes y de la sociedad, tal y como lo consagra la Constitución
política colombiana y la Ley General de Educación. En este mismo sentido, la
Ley General de Educación reconoce que la comunidad educativa y las
instituciones deben desarrollar y ejercer una autonomía que les permita tomar
decisiones acertadas y responsables, conducentes a participar activamente en la
orientación y desarrollo de sus procesos curriculares y de investigación
pedagógica, mediante el ejercicio de una democracia participativa que
posibilita la construcción de acuerdos, respetando los discensos mediante el
aprovechamiento de los aportes de todos, a partir de la interpretación de las
necesidades de los distintos estamentos, encontrando soluciones equitativas,
oportunas, eï¬cientes y eï¬caces que contribuyan al bienestar individual y
colectivo de todos los miembros de la comunidad educativa. Con base en lo
anterior, es claro que las comunidades educativas deben asumir un
C
papel protagónico en la construcción académica y social del
futuro más pertinente de las instituciones a las cuales pertenecen, lo cual
implica reconocer el cambio como
una constante que no solamente es necesario sino a la vez legítimo. Es decir,
es urgente comprender que las transformaciones que la educación requiere deben
surgir y ser lideradas principalmente por docentes y estudiantes, en
otraspalabras, es obligatorio buscar sistemáticamente elevar la calidad de vida
de los ciudadanos a partir de una mejora continua en la calidad de la
educación, no solo como un imperativo categórico de la función docente, sino
porque las normas que actualmente rigen la educación colombiana así lo exigen
con carácter de obligatoriedad, tal y como está expresado en la Constitución Política
Colombiana y la Ley 115 y su decreto reglamentario, el 1860 de 1994, en las
cuales son explícitos el planteamiento y desarrollo de las diferentes
actividades curriculares para la educación básica y media y, a la vez, se
constituyen en los instrumentos más poderosos para lograr legalizar los
acuerdos de comunidad que se construyen en las instituciones y, que por lo
tanto, le dan sentido y fuerza a los compro-
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Distrito: Bogotá una Gran Escuela
misos que allí se pactan, imprimiéndoles un carácter jurídico. Igualmente, en
la Constitución, las leyes y los decretos reglamentarios se desarrollan los
aspectos que son fundamentales para el quehacer diario de los docentes,
indicando a la vez, los puntos que deben ser considerados para alcanzar una
educación integral con las más altas calidades académicas, donde la
participación de los diferentes actores del proceso docente educativo juega un
papel determinante y se constituye en la vía más segura para alcanzar los
logros concertados por la comunidad educativa, en consonancia con los
resultados de los diferentes proyectos de investigación que se deben
desarrollar alre-dedor de las diversas situaciones problémicas que enfrenta una
institución educativa. Queda claro entonces, que las leyes actuales nos dan la
posibilidad para impulsar todo acuerdo de comunidad que propenda por la calidad
de la educación. La enseñanza de las Ciencias y la Tecnología, concebida desde la
didáctica de las ciencias experimentales, es una de las vías más expeditas para
lograr este propósito, es en este sentido que la presente propuesta merece el
estudio, la reflexión y el debate necesario para juzgar su pertinencia, como
alternativa contemporánea a los modelos clásicos y tradicionales de enseñanza
tan ampliamente difundidos y de manera consciente e inconsciente aceptados
hasta hoy.
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Enseñar Ciencia Tecnología
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
3. Enseñar Ciencia y Tecnología
a educación se considera como una vía privilegiada para que un ciudadano/a se
apropie de la cultura de una sociedad y ejerza su ciudadanía de manera
consciente, responsable y autónoma en sus decisiones, asumiendo sus derechos y
deberes a plenitud. Sin embargo, al analizar la inclusión de la ciencia en la
cultura general, esta disciplina no es contemplada como patrimonio cultural de toda la
población, con lo cual es importante resaltar en las clases de ciencias que los
conocimientoscientíï¬cos son también parte de la cultura. Así, el aprendizaje
de las ciencias está vinculado a la inmersión en la cultura cientíï¬ca. Aquí,
el término cultura no se reï¬ere a la literatura ni al arte, sino a la
interpretación del antropólogo Clifford Geertz (1987) según la cual, la cultura
es el conjunto de símbolos signiï¬cativos que la gente usa para hacer
inteligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones simbólicas
que tienen un signiï¬cado colectivo. La cultura es pública, colectiva puesto
que: Los sistemas de signiï¬cado son necesariamente la propiedad colectiva de
un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra
cultura distinta de la nuestra, reconocemos que no estamos
L
familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos. En
este sentido, algunos autores (Brown, et. al. 1989) plantean que una de las
razones de las diï¬cultades experimentadas por los estudiantes para utilizar
el conocimiento, para resolver un problema, es que se les pide que usen las
herramientas de una disciplina, sin que hayan adoptado su cultura. Estos
autores proponen considerar el conocimiento conceptual como
una caja de herramientas, pues tanto conocimiento como
herramientas no son comprendidos por completo hasta que son utilizados, y
hacerlo conlleva cambios en la visión del
mundo, adoptar la cultura en la que se emplean. Por ejemplo, analícese la
situación en la que deba explicarle a una persona cómo funciona un computador,
un MP3, un iPod o un celular; es supremamente difícil sin que la persona lo
manipule y lo use en la práctica. Eneste sentido, se plantea un interrogante
sobre cuál sería el papel de la Ciencia y la Tecnología para que un ciudadano
se forme en esta línea y para que contribuya al desarrollo de la sociedad a la
que pertenece. Se argumenta en este contexto que el aprendizaje de la Ciencia y
la Tecnología es básico, en la medida en que contribuye al desarrollo de: la
independencia
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cognoscitiva; la creatividad, los procesos de pensamiento de nivel superior;
una dinámica de trabajo en equipo y colaborativo; la argumentación a través de
la creación de explicaciones frente a fenómenos naturales, y capacidades de
valoración crítica respecto a soluciones tecnológicas expresadas en artefactos,
sistemas y procesos. Un estudiante que ha desarrollado aprendizajes en estas
líneas estará en mejores condiciones para tomar decisiones responsables en
situaciones que le afecten de manera directa o a su medio, para liderar o
participar en actividades colectivas, generar una postura crítica y reflexiva
propia, mejorar su comunicación, transformar/conservar (de manera responsable)
su medio en beneï¬cio propio y de su comunidad. En este contexto, los países
de distinta condición de desarrollo tienen clara la necesidad de incorporar o
fortalecer el componente de educación en Ciencia y Tecnología en sus currículos
y realizar acciones para incrementar el “dominio público en Ciencia y
Tecnología”.
gran escuela, museos interactivos de ciencia y tecnología, museos de ciencia,
medios dedivulgación especializada, eventos locales y nacionales para la de
divulgación de los procesos cientíï¬cos en escuela), lo cual genera un gran
reto para la escuela y obviamente para cada uno de sus actores, en el sentido
de realizar una adecuada formación en Ciencias Naturales y Tecnología, haciendo
uso de estas fuentes para generar un proceso de enseñanza aprendizaje cada vez
mejor. Sin embargo, diversos estudios realizados en el pasado reciente han
demostrado que los alumnos y las alumnas al concluir su etapa de formación
básica, presentan serios problemas en cuanto a los conocimientos y las
habilidades propias de la ciencia, lo cual se ha constituido en punto obligado
de análisis individual y colectivo por parte de profesores y autoridades
educativas, en razón al consenso mundial que consideran a la Ciencia y a la
Tecnología como los factores más importantes a desarrollar en los pueblos que
buscan reducir la brecha con los países desarrollados. Un análisis
retrospectivo de esta problemática a nivel mundial, permite identiï¬car
diferentes acciones que se han tomado no solo para lograr elevar y mantener el
interés por la Ciencia y la Tecnología en los estudiantes, sino también para
alcanzar una formación cientíï¬ca caracterizada por los valores y encaminada
primordialmente a lograr su autonomía. En este sentido, se pueden evidenciar varias
tendencias, una de ellas ha estado relacionada con proponer e introducir el
trabajo cientíï¬co en edades muy tempranas, lo cual desencadenó desafectos y
rechazos por parte de un número considerable de comunidades académicas, quienes
apoyaron sus argumentos, en losestudios de la epistemología genética de Piaget.
3.1. El reto de enseñar Ciencia y Tecnología
Durante los últimos años, se ha podido observar cómo la enseñanza de la Ciencia
ha recibido un gran número de aportes a partir de diferentes tipos de fuentes;
por ejemplo, gran diversidad y mejor calidad en libros de texto, enciclopedias
y otros relacionados, todos estos en diferentes tipos de formato, bien en papel
o en versiones digitales; nuevos recursos (laboratorios convencionales y
virtuales, software educativo, Internet, audiovisuales); nuevos contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiológicos); diversidad de
espacios que favorecen el aprendizaje (Bogotá como una
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Estas objeciones, unidas a otras reflexiones, han conducido entonces a
proponer que para los primeros ciclos de educación básica, lo fundamental es
“despertar la curiosidad cientíï¬ca y el interés por el mundo de las
ciencias”,3 por lo tanto, se considera que se debe orientar la formación en
este nivel hacia aspectos eminentemente cualitativos, de carácter preteórico,
aspectos que son comunes al desarrollo de toda ciencia. Igualmente, se plantea
que el desarrollo curricular de este ciclo puede ser integrado o disciplinar,
pues lo realmente importante es respetar lo que es considerado como fundamental para los niños, las niñas.
Resulta de gran interés, en este apartado, recordar los grandes cambios
presentados en la investigación de la didáctica de lasciencias, pues ello nos
permite, no solamente comprender los referentes teóricos desde los cuales se
construye el campo de pensamiento en Ciencias y Tecnología, sino también veriï¬car
que las teorías y los modelos contemporáneos sobre la enseñanza de las ciencias
son producto del trabajo serio y sistemático de comunidades científicas donde
el azar, la improvisación y los aspectos meramente viscerales no tienen cabida,
muy por el contrario, estas nuevas concepciones han evolucionado a partir de
modelos precedentes que han sido ampliamente superados. Los expertos consideran
que el lanzamiento al espacio del primer satélite artiï¬cial de la Unión
Soviética en el año de 1957, fue “un hecho paradigmático en la historia de la
didáctica de las ciencias”,4 pues desencadenó, en los países occidentales y
concretamente en
3 Gil, D. Propuestas de secuencia. Ciencias de la naturaleza, Ministerio de
Educación y Ciencia. Editorial Escuela Española, 1.993. 4 Sanmartí, N.
Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Proyecto
Editorial Síntesis Educación, 2002.
los EE.UU. un profundo análisis del sistema de
enseñanza de las ciencias que condujo a una serie de cambios en las
concepciones curriculares imperantes en el momento, lo cual se vio reflejado
en la construcción de nuevas propuestas curriculares para la educación media,
todas ellas, producto del
trabajo interdisciplinario entre cientíï¬cos reconocidos y profesores de
elevada experticia. El análisis de estas propuestas curriculares permite
identiï¬car un marcado acento por lograr un fortalecimiento conceptual de las
disciplinascientíï¬cas, privilegiando los contenidos fundamentales generados
por la investigación cientíï¬ca más reciente de la época y, por lo tanto, se
dio prioridad a la articulación entre la teoría y la práctica, lo cual condujo
a un verdadero estímulo del trabajo experimental, toda vez que éste permitía
una comprensión y una apropiación del “método cientíï¬co”, considerado, en ese
momento, fundamental para el aprendizaje de la Ciencia. Estos cambios, sin
embargo, no trajeron los resultados esperados, pues el hecho de que la reforma
solo contemplara la educación básica superior, no reducía la desmotivación
observada en los estudiantes de la educación básica que llegaban a las clases
de ciencias y, por lo tanto, desde allí se inició una renovación curricular
extendida a todos los demás niveles educativos, con una característica
importante en esta segunda etapa, la cual consistió, en que ya no solamente
participaron en la construcción de esta reforma profesionales de las Ciencias
Naturales y expertos en currículo, sino que se logró convocar a profesionales
de otras áreas relacionadas directamente con la educación, donde psicólogos y
pedagogos jugaron un papel importante. Como
consecuencia de esa nueva visión de enseñanza de las ciencias, la escuela dejó
de ser considerada el único espacio para la educación
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cientíï¬ca y abrió el camino para el surgimiento de otros escenarios,
preferiblemente no formales, dedicados a motivar e incentivar a los jóvenes
hacia las ciencias engeneral. Igualmente, se evidenció un incremento
considerable en actividades encaminadas a hacer circular los resultados de las
investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias, no solamente en
eventos de carácter académico, sino también con el surgimiento de muchas
publicaciones especializadas. No obstante el esfuerzo realizado para elevar los
niveles de comprensión y motivación hacia el trabajo de las ciencias en estos
países, los resultados obtenidos por los estudiantes en estas áreas fueron muy
preocupantes, lo cual condujo nuevamente a replantear el trabajo; en este punto
se consolidaron como unas de las alternativas más importantes para la enseñanza
de las ciencias los planteamientos de David Ausubel, Novak y Hanesian (1983), a
partir de los cuales se empezaron a tomar en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos en el proceso de enseñanza de las ciencias; paralelamente, y con
el mismo impacto, los planteamientos de T. Kuhn, S. Toulmin y I. Lakatos
empezaron a marcar el rumbo en la enseñanza, debido, entre otros, a los puntos
de coincidencia que se encontraron entre la génesis del conocimiento cientíï¬co
-a través de la historia de la ciencia- y la explicación de las diï¬cultades
de aprendizaje en los estudiantes jóvenes. Todos estos insumos, entre otros,
dieron como resultado la consolidación del llamado paradigma
constructivista desde el cual se elaboraron, en adelante, todas las nuevas
reformas curriculares. Las propuestas curriculares surgidas a partir del
paradigma constructivista giraron alrededor de los siguientes postulados: los
conceptos son una construcción humanapara explicar la
realidad y, por lo tanto, no pueden confundirse con la realidad misma; todo
individuo ha construido previamente ideas sobre conceptos y teorías, las cuales
deben ser tenidas en cuenta para iniciar un proceso de enseñanza, pues se deben
propiciar actividades que ayuden a cuestionar esas concepciones de manera tal
que permitan la evolución hacia otras más acordes con la ciencia y, se debe
tener claridad que, en el proceso de desarrollo y maduración de las ideas de
los alumnos, el error debe ser considerado como una etapa normal, pues desde
esta visión el aprendizaje es entendido como un cambio de las ideas previas del
estudiante y no como adquisición fría y sin sentido de contenidos. Es claro
entonces, tal y como lo plantean los expertos en didáctica de las ciencias,5
que el constructivismo ha sido el motor que ha impulsado con mayor fuerza la
investigación en la didáctica, siendo muy influenciado, en sus comienzos, por
la psicología de Piaget y los trabajos de Ausubel, virando posteriormente a
privilegiar la construcción social del conocimiento, conforme a los
planteamientos de L. Vigotsky, los cuales ofrecieron mayores posibilidades para
poder explicar el aprendizaje en el aula, en la cual las interacciones entre
los distintos componentes que la conforman y su estrecha relación con el
contexto cultural en el cual está inmersa, juegan un papel determinante. Así
mismo, el lenguaje empieza a tomar gran relevancia en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias como
gran mediador. Las investigaciones que siguieron estuvieron encaminadas a
revisar los contenidos de laenseñanza de las ciencias, las cuales permitieron
determinar la poca relación de los mismos
5 Para ampliar estos aspectos léase “Enseñar ciencias en los inicios del siglo
XXI”, En: Didáctica de la Ciencias de la Educación Secundaria Obligatoria. Neus
Sanmartí. Síntesis educación.2002
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
con los hechos cotidianos, así como
niveles muy altos de complejidad y abstracción para la educación básica, lo que
explicó, en su momento, la apatía y el distanciamiento de los alumnos en
general hacia los conocimientos cientíï¬cos que eran objetos de enseñanza. Uno
de los pasos que más fuerza cobró para dar respuesta a esta problemática, fue
el movimiento denominado Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), el cual sirvió de
base para construir y desarrollar diversas propuestas curriculares cuyo ï¬n
primordial era la enseñanza de “contenidos cientíï¬cos relevantes”.
Paralelamente, se estructuraron los temas transversales como
condicionantes del diseño curricular, que permitían
aglutinar varias áreas del
conocimiento alrededor de temas y problemas fundamentales. En este contexto, la
investigación en didáctica de las ciencias orientó gran parte de sus esfuerzos
a tratar de dilucidar cuáles serían los contenidos más indicados para ser
enseñados en una educación cientíï¬ca básica, que tenía como reto formar a una
población heterogénea de personas, que en su gran mayoría, no se identiï¬can
con las ciencias y, que además, no tiene la intención, ni mucho menos el deseo,
deformar parte de la comunidad cientíï¬ca, pero que sí ha vivido la
experiencia de participar en una “educación en ciencias”, que no les dio las
herramientas necesarias para actuar ni conocer apropiadamente el mundo, ni les
ofreció las condiciones idóneas para la construcción de conocimiento signiï¬cativo
y con verdadero sentido. Con base en lo anterior, es evidente que una de las
preocupaciones de mayor interés en la didáctica de las ciencias experimentales
y la tecnología tiene que ver con el contenido a enseñar, el cual es
considerado hoy como una variable que no puede ser equiparada con el
conocimiento normativo explícito en
los libros de texto, sino con la idea de actividad (Izquierdo, 1999), de lo
cual se deduce, que uno de los retos más importantes de la didáctica de las
ciencias es establecer criterios claros para seleccionar los contenidos que han
de ser enseñables, conforme a los valores vivenciados en la escuela, que no
siempre están cerca de los de la ciencia erudita. Surge en este contexto la
necesidad de mencionar el núcleo teórico de la didáctica de las ciencias; en
primer lugar, debe recordarse que el conocimiento que se enseña en la escuela
es la resultante de procesos de “transposición didáctica” desde la ciencia de
los expertos a la ciencia que se enseña en el aula, y por lo tanto, permite
diferenciar la ciencia erudita de la ciencia escolar, aclarando desde luego que
dicha transposición no debe ser considerada como una reducción simplista y
superï¬cial del conocimiento erudito para hacerlo más comprensible y
aprehensible por parte de los estudiantes, sino que por el contrarioes un
proceso profundamente riguroso y serio que lleva a que el conocimiento escolar
sea concebido como una entidad autónoma y compleja que guarda relación directa
y biunívoca con la ciencia escolar (Izquierdo y Adúriz Bravo, 2002). La
aceptación del conocimiento cientíï¬co escolar como producto de la transposición
didáctica, y la necesidad de percibirlo como actividad cientíï¬ca
signiï¬cativa, que tiene como ï¬nalidad formar a la población para ejercer la
ciudadanía, conduce al segundo componente del sistema teórico de la didáctica,
el cual ha sido denominado “enseñanza signiï¬cativa”, la cual permite
diferenciar la enseñanza del aprendizaje y, por lo tanto, su énfasis está en
permitir y dotar al estudiante de las condiciones que le posibiliten actuar,
reflexionar y hablar sobre el mundo (Izquierdo y Adúriz Bravo, 2002).
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Ahora bien, si los contenidos a enseñar -dicen estos autores- en las Ciencias y
la Tecnología escolar deben ser concebidos como actividades cientíï¬cas para
ser signiï¬cativos, es claro entonces que no pueden generarse ni contruirse únicamente
a partir de la identiï¬cación de problemas disciplinares epistemológicos, sino
que deben guardar una relación directa con los intereses y expectativas de los
estudiantes y estar acordes con las necesidades del contexto. Esto implica que
el cuerpo docente del área de Ciencia y Tecnología que desee trabajar bajo esta
perspectiva, debe apoyar su ejercicio profesional en la historia y la
epistemología de ladisciplina especíï¬ca y propender por garantizar que en sus
proyectos de aula se vivencien los valores fundamentales del ser humano, es
decir, como bien lo plantea Izquierdo y Adúriz Bravo (2002) deben estar “al
servicio de una cierta utopía que rescate el respeto humano de las ciencias”.
Así pues, no es posible pensar, ni mucho menos construir una propuesta
pedagógica y un diseño curricular para la enseñanza y el aprendizaje de la
Ciencia y la Tecnología, sin la contribución y orientación de los aportes de la
didáctica de las ciencias experimentales, pues este desconocimiento repetiría
los errores del pasado, donde la ciencia que se enseñaba en las escuelas y que
hoy se ha reconceptualizado como conocimiento cientíï¬co escolar, volvería a
quedar subordinado a la ciencia erudita, retrocediendo 50 años de historia.
34
a conseguir para la educación cientíï¬ca de una población heterogénea que se
espera ejerza una ciudadanía acorde a los adelantos de un mundo cada vez más
globalizado, que exige que quienes se formen bajo esta nueva perspectiva
cuenten con el suï¬ciente criterio que les permita contribuir en el
mejoramiento de la calidad de vida a nivel individual y colectivo dentro de la
sociedad. La propuesta para la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología
concebida como campo de pensamiento se
constituye en sí misma como una propuesta
curricular alterna que cumple con una de las ï¬nalidades de la educación
cientíï¬ca como
es el dar unidad y coherencia al currículo. Por esta razón los contenidos a
enseñar deben estar conectados a otros previamente identiï¬cados, los cuales
serán reconstruidospor medio de modelos teóricos escolares, a través de las
actividades cientíï¬cas desarrolladas en el aula. Tal y como lo plantea Izquierdo (2000), un modelo
teórico admite muchas formulaciones distintas y puede ser identiï¬cado con un
hecho paradigmático que posibilita la interpretación de nuevos hechos
experimentales. De la misma manera, un modelo teórico escolar tiene la
potencialidad para generar a partir de él, nuevos enfoques y formulaciones con
elevados niveles de abstracción y complejidad, en estrecha relación con el
mundo real. El modelo conecta con las ideas de sentido común de los estudiantes
y les permite intervenir activamente sobre el mundo (Adúriz Bravo e Izquierdo,
2002). “La modelización” –construcción de modelos explicativos de los
fenómenos- a lo largo de los diferentes ciclos del sistema escolar, se
constituye en una poderosa herramienta para provocar el “cambio conceptual“en
los educandos, es decir, permite acercar las ideas alternativas de los
Es en este estado de cosas que emerge el campo de pensamiento en Ciencia y
Tecnología, el cual se fundamenta, como se ha explicitado en los párrafos
anteriores, en un modelo de ciencia y de pensamiento cientíï¬co que sentó las
bases para la concepción de ciencia escolar, como un conjunto de conocimientos
a enseñar y de aprendizajes
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
estudiantes al conocimiento erudito, en otras palabras, los modelos que se
construyen deben ir evolucionando en la medida en que avanza el proceso
deescolarización del
sujeto. De igual manera, deben cambiar los hechos y las actividades que se
realizan en cada ciclo de formación, así mismo debe haber un progreso conceptual
reflejado en el lenguaje que utilizan los estudiantes para hablar de ellos. En
esta propuesta entonces, se espera que durante los diferentes ciclos de
formación (primer ciclo, ciclo A y ciclo B) se puedan introducir modelos
básicos subordinando a ellos los hechos y las actividades, de forma tal que
posibiliten el surgimiento de conceptos estructurantes alrededor de los cuales
se puedan construir y generar los demás, es aquí donde adquieren sentido los
ejes alrededor de los cuales se construye la propuesta, estos son: • Naturaleza
de la Ciencia y la Tecnología. • Desarrollo de la comunicación en Ciencia y
Tecnología (generar y utilizar lenguajes). • Fortalecimiento del trabajo
práctico en Ciencia y Tecnología (intervenir en el mundo). • Modelizar para aprender
Ciencia: pensar con teorías. Por lo tanto, la propuesta curricular que en
adelante se detallará se caracteriza, entre otras cosas, por la selección de
hechos que serán trabajados con pocas actividades enmarcadas en grandes modelos
fundamentales o en campos teóricos estructurantes, generan situaciones de
enseñanza, recuperando las experiencias de los niños y las niños con los
fenómenos de la naturaleza, para que interroguen y se interroguen sobre estos y
puedan construir explicaciones fundadas.
Los planteamientos expresados en éste numeral se encuentran interrelacionados
en un mapa conceptual (ï¬gura 3.1), que se espera se constituya en punto de
referencia para lalectura de esta parte del
documento. A continuación se presenta una descripción sucinta de algunas
interpretaciones que toma la tecnología en la escuela, sus implicaciones
didácticas y la intima relación con la ciencia, por lo cual en esta propuesta
se habla de campo cientíï¬co y tecnológico. En la escuela, el área de
tecnología recoge diversas perspectivas provenientes de actividades humanas
‘disciplinadas’. Todas ellas estarían presentes dentro de una educación cientíï¬co-tecnológica
de calidad para todos. Por una parte, está la tecnología como categoría epistemológica: una clase de
disciplinas que pretenden intervenir activamente sobre la realidad. Los modelos
tecnológicos deberían ser parte del currículo escolar, y en diálogo cercano con
los modelos cientíï¬cos sobre los cuales se fundamentan, en una interfaz fructífera
entre ciencia pura, ciencia aplicada, ciencia de diseño, desarrollo
tecnológico, aplicación tecnológica, y técnicas y artesanías. De otro lado, la
tecnología puede ser entendida como
un conjunto de artefactos, herramientas, instrumentos y símbolos creados para
la transformación de la realidad a gran escala. Por tanto, la presentación de
‘instrumental’ cientíï¬co, su análisis, su uso y su crítica también deberían
constituir una porción relevante de lo aprendido en la escuela. También se
puede entender la tecnología como
la creación de ideas, técnicas y herramientas para la gestión de procesos,
productos, personas e ideas. En este sentido, algunos conceptos relacionados
con la gestión de proyectos, el diseño de procedimientos y de productos, la
presentación de ideas y
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Figura 3.1
Enseñar ciencias
Campo de pensamiento en Ciencia y Tecnología fundado en Didáctica de las
ciencias experimentales es Ciencia del Diseño (Tecnociencia) Investigar los
Modelos Teóricos que son Familias de Modelos Explicativos controlados por cuyo
ï¬n es los Problemas Curriculares surgen por la interacción de los Componentes
del Sistema Didáctico son Contexto Es influenciado e influencia Estudiantes
participa en la selección de los Contenidos son Conocimientos en la escuela es
construidos Enseñanza mediante mediante el diseño de es objeto de la
Conocimiento cientifíco escolar Conocimiento cientíï¬co Transposición
Didáctica son en los intereses y previos Conocimiento cotidiano es diferente al
generados por Práctica docente Solucionar
permite
es influenciado influencia Profesor
Modelización
participa en la deï¬nición de
deben ser
Actividades signiï¬cativas generan Modelos Básicos posibilita el Conceptuales
Conceptos Estructurales Cambio de conocimientos
Modelos/ Teoría cientíï¬ca
36
Valores
Procedimentales
Actitudinales
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
propuestas, o la organización de procesos e instituciones deberían formar parte
del currículo
escolar. Por último, un lugar del campo tecnológico escolar debería estar
dedicado a las tecnologías de la información y la comunicación, mostrándose
cómo la electrónicay la informática de la segunda mitad del siglo XX han
revolucionado las relaciones sociales, las estructuras de trabajo y estudio y
la vida cotidiana. Con base en lo anterior, la importancia de la tecnología en
la escuela radica en que contribuye a preparar a los estudiantes para
participar de los rápidos cambios tecnológicos que se están dando día a día.
Los niños y las niñas aprenden a pensar y a intervenir creativamente para
mejorar la calidad de vida. Esta área estimula a los alumnos para que sean
autónomos y personas creativas a la hora de resolver problemas, bien de forma
individual o como
parte de un equipo. Los educandos deben buscar suplir necesidades, perseguir lo
que desean y buscar oportunidades mediante el desarrollo de ideas y la
construcción de sistemas y productos. Ellos combinan habilidades prácticas e
intelectuales en la comprensión de las implicaciones estéticas, sociales y
ambientales; así como
las funciones y prácticas industriales de diferentes procesos tecnológicos. Así
mismo, reflexionan y evalúan el pasado y presente de la tecnología, sus usos y
efectos. Aprenden a usar tecnologías actuales y a considerar el impacto de los
desarrollos tecnológicos futuros. A través de la tecnología, pueden llegar a
ser usuarios de diversidad de productos, con la suï¬ciente capacidad para
seleccionarlos y evaluarlos adecuadamente, y también llegar a ser innovadores.
En esta área los alumnos combinan las habilidades prácticas y tecnológicas con
el pensamiento creativo para diseñar y construir productos
y sistemas que satisfacen necesidades de los seres humanos. De igual manera,
lesayuda a comprender los valores y creencias de diferentes grupos y
comunidades permitiéndoles clariï¬car y desarrollar la suya.6 La tecnología en
la escuela posibilita a los niños y niñas, en primer lugar, desarrollar,
planiï¬car y comunicar ideas. Así, generan ideas: pensando en su propia
experiencia o en la experiencia de los demás, sobre los productos después de saber
y comprender cómo se usan, y haciendo propuestas de diseño, entre otras. En
segundo lugar, fortalece a los niños en la evaluación de procesos y productos,
ya que les permite hablar sobre sus ideas, diciendo lo que les gusta y lo que
les disgusta; reconociendo que la calidad de un producto depende de qué tan
bien está construido y qué tanto cumple con su propósito (teniendo en cuenta
consideraciones sociales y económicas y ambientales); identiï¬cando y usando
criterios de juicio sobre la calidad de los productos de otras personas, si los
recursos se han utilizado de manera adecuada, el logro de los objetivos y su
impacto más allá de los propósitos para los cuales han sido diseñados, por
ejemplo, impactos globales y ambientales de los productos y evaluación de su
sostenibilidad. En tercer lugar, promueve la comprensión cultural, mediante el
estudio de la contribución de los productos a la calidad de vida de diferentes
culturas, y evaluando las respuestas de la gente de otras culturas sobre los
problemas de diseño que los alumnos encuentran. La sensibilidad cultural, así como la diversidad cultural, son elementos que deben ser
activamente promovidos
6 Design and technology – the National Curriculum for England; QCA,
(2007).
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá
una Gran Escuela
y valorados en todos los aspectos cientíï¬cos y tecnológicos, habilitando a
los estudiantes a comprender mejor los impactos culturales del diseño. De igual manera les permite
entender el impacto de las decisiones y desarrollos cientíï¬cos y tecnológicos
en el ámbito local, nacional y a nivel global. La enseñanza del campo cientíï¬co
y tecnológico en un contexto global les ayuda a comprender y apreciar: similitudes
y diferencias culturales, contexto cultural, cambio cultural, interpretaciones
culturales; ya que las ideas, creencias y valores de los orientadores de
procesos y diseñadores de productos están relacionados a un tiempo y lugar en
el cual ellos trabajaban, y al mismo tiempo las culturas no son estáticas, y
por supuesto las percepciones que tenemos de ellas cambian.
3.2. La Ciencia erudita y la Ciencia a enseñar
En la escuela existen variados tipos de conocimientos, dependiendo de sus
actores, interacciones y contextos particulares. Al analizar el trabajo de la
Ciencia y la Tecnología, es posible identiï¬car la coexistencia de tres tipos
de conocimientos que orientan su aprendizaje y enseñanza: el conocimiento
cotidiano, el cientíï¬co-tecnológico y el escolar. El conocimiento cotidiano
se va adquiriendo día a día mediante un proceso de interacción cultural con la
sociedad y de interacción espontánea con el mundo. Este conocimiento permite
desarrollar procesos de comprensión y adaptación permanentes con entorno. Se
plantea que es un “sistema de ideas”coherente y da origen a las denominadas
ideas previas, que son auténticos “esquemas conceptuales” y no solo simples
preconcepciones aisladas (García y Pinilla, 2006).
Las interpretaciones cotidianas de los fenómenos y del mundo en general son persistentes, de
fácil adaptación y presentan un alto poder explicativo. Bien lo decía Bachelard
(1972) cuando aï¬rmaba: “Me ha sorprendido siempre que los profesores de
ciencias, en mayor medida, si cabe, no comprendan que no se comprenda. (…) No
han reflexionado sobre el hecho que el adolescente llega a la clase de física
con conocimientos empíricos ya constituidos: se trata, pues, no de adquirir una
cultura experimental, sino más bien de cambiar de cultura experimental, de
derribar los obstáculos ya acumulados por la vida cotidiana”. La idea no es
eliminar de tajo ese conocimiento cotidiano sino retomarlo para contextualizar
las explicaciones generadas en la enseñanza y el aprendizaje en el medio en el
que se encuentran los estudiantes. El conocimiento cotidiano siempre va a
existir, ya que en otros contextos diferentes a la escuela es un conocimiento
básico para comprender la cultura propia de una sociedad, y por supuesto
indispensable para que un individuo se socialice en su medio. El conocimiento
cientíï¬co-tecnológico o conocimiento erudito es aquel que producen los
expertos de las ciencia y las ingenierías en la frontera de la Ciencia y la
Tecnología. Este conocimiento es producido, validado y avalado por una comunidad
de expertos. Al cuestionar a los profesores(as) sobre los conocimientos de las
ciencias que se enseñan en la escuela, son numerosaslas respuestas que se
reciben; la mayoría de ellas se centran en aï¬rmar que en la escuela se enseña
la ciencia “producida por los cientíï¬cos” de manera directa y que el objetivo
es que los estudiantes se aproximen al conocimiento cientíï¬co reconocido por
las comunidades de especialistas (García y Pinilla, 2006). Lo que se está
planteando entonces es la necesidad
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
de formar “pequeños hombres de ciencia” enfocándose en un método fuertemente
experimental (el “método cientíï¬co” clásico), desconociendo que la
conceptualización tradicional del
método ha resultado bastante insuï¬ciente e incongruente para dar cuenta de la
actividad cientíï¬ca (Hodson, 1994). Los planteamientos de Ronald Giere (1988)
permiten interpretar la Ciencia y la Tecnología, respectivamente, como actividades
cognitivas relacionadas con la generación de conocimiento. La idea importante
que se quiere resaltar aquí, es que la ciencia y la tecnología son mucho más
que conocimiento, se trata de verlas como actividades humanas, que además de
conocimiento también incluyen otros elementos como los hechos, lenguajes,
métodos, normas, valores e intereses, y que se desarrollan en contextos históricos
y culturales particulares. Si se considera la ciencia como conocimiento deï¬nitivo
alcanzado por los cientíï¬cos con métodos objetivos y seguros, y la tecnología
como la aplicación directa del saber cientíï¬co que hacen ingenieros y
expertos, el papel de la escuela será, lógicamente,llevar este conocimiento a
los estudiantes; se les presentará acabado y se les pedirá que lo aprendan. A
ï¬n de evitar ambigüedades, se buscará el lenguaje más adecuado (preciso,
unívoco…) para exponerlo. Los hechos se reducirán a simples ilustraciones de la
teoría, los objetivos de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones y
contextos de desarrollo no estarán entre sus prioridades. En cambio, al
apreciarlas como
actividades humanas, ya no se trata de un conocimiento inmaterial, sino de
actividades de personas con sus conocimientos más o menos elaborados, sus
objetivos cada vez más claros y con intenciones de transformar el mundo.
El conocimiento cientíï¬co y tecnológico escolar surge de pensar en la
especiï¬cidad de la ciencia y la tecnología escolar, es decir, de las
actividades científico-tecnológicas adelantadas en el colegio. Estas
actividades se pueden considerar científicas cuando tienen una estructura y
unos contenidos similares a los que realizan los cientíï¬cos y son tecnológicas
en tanto asumen propósitos de transformación desarrollados a partir de acciones
como el diseño,
la invención o la innovación. La ciencia erudita y la ciencia escolar son
similares en cuanto: se trata de actividades dirigidas a la resolución de
problemas (tienen objetivos relevantes), implican la presencia clave de hechos
y teorías cientíï¬cas, utilizan el lenguaje adecuado para comunicar con éxito,
y hacen evolucionar todos estos elementos hacia el logro de ï¬nalidades
valiosas. Sanmartí (2002) menciona que cuando se piensa en la ciencia escolar
se deben tomar decisiones, en este sentido explícita oimplícitamente, se parte
de criterios en relación a cuatro grandes aspectos (ï¬gura 3.2): • Los modelos
de ciencia de referencia más signiï¬cativos. • Los posibles contextos para la
enseñanza / aprendizaje. • Los niveles, intereses y conocimientos previos del alumnado. • Los
posibles órdenes de presentación de los contenidos (secuenciación). Para realizar una selección más adecuada de lo que se va
a enseñar en la escuela, es necesario desarrollar todo un proceso para
contextualizar y convertir un objeto de saber cientíï¬co en otro para ser enseñado
y aprendido, proceso que se denomina “transposición
39
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Figura 3.2
Caracterización de la Ciencia Escolar (Tomado de Sanmartí, 2002) Contexto de
enseñanza y de aprendizaje Selección del ámbito experiencial CIENCIA ESCOLAR
Modelos de ciencia Selección y redefinición de contenidos
Decisión del orden de presentación Secuenciación
Adecuación de la etapa evolutiva a los conocimientos previos y a los intereses
Punto de partida de los alumnos
didáctica” (Chevallard, 1991). Dicho proceso implica (ver ï¬gura 3.3), entre
otros, conocer los fundamentos históricos y epistemológicos de la disciplina a
enseñar, los referentes psicológicos que orientan el aprender a aprender, así
como las ventajas y desventajas de unos determinados contenidos y
procedimientos, los referentes didácticos acorde a la disciplina objeto de
estudio, y todo esto correlacionado con el espacio geográï¬co y el momento
histórico donde se va a desarrollar elproceso educativo. Por otro lado, es
imperativo que, al pensar en el qué enseñar, las actividades que se incluyen realmente
sean llevadas adelante por los alumnos, no simplemente “presentadas” a ellos.
Por eso es necesario que los educandos construyan los elementos que se han
puesto en juego y sean los verdaderos realizadores de la actividad, no
simplemente los ejecutores de las órdenes del
profesor o del
libro de texto. Se debe buscar que el aprendizaje sea signiï¬cativo, lo cual
implica que los estudiantes sean capaces de: representarse correctamente el
objetivo o la ï¬nalidad; relacionar los he-
chos con la teoría pertinente; utilizarla para reflexionar, para tomar
decisiones y para abordar la resolución de problemas genuinos; actuar sobre los
hechos de acuerdo con las ï¬nalidades; utilizar un lenguaje apropiado para
comunicar lo que ha hecho y por qué…; es decir, manejar una intervención
razonable, razonada y valiosa sobre el mundo real (Izquierdo y Adúriz-Bravo,
2003). Sólo se puede aprender bien aquello que se aplica, ya que es en la
situación diferente al ejemplo prototipo, donde se pueden aplicar los conocimientos
vistos en el aula. Y esto únicamente se puede realizar en la medida en que el
profesor enseña a analizar las variables de una situación, a categorizarlas, a
diferenciarlas y estudiarlas de manera independiente en un trabajo
experimental, desarrollando la toma de decisiones y la explicación como
habilidades básicas en el aprendizaje de las ciencias. Pero lograr esto
requiere de un fundamento desde la ï¬losofía de la ciencia y de un modelo que
posibilite el desarrollo de cada unode los elementos mencionados con
antelación.
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Figura 3.3
Transposición Didáctica (Tomado y adaptado de Sanmartí 2002) Objeto de saber
Objeto de enseñanza
Modelo teórico/científico Que agrupa conceptos, experiencias, ejemplos propios
del contexto científico
Modelo de ciencia escolar Que agrupa experiencias, conceptos, ejemplos,
analogías propios del contexto escolar
Para evolucionar hacia:
En relación al:
Modelo del estudiantado Que agrupa conceptos, experiencias, ejemplos, analogías
construidos a partir del conocimiento cotidiano
A continuación se describen algunas características de la ciencia escolar
planteadas por Izquierdo y Aliberas (2004): • La relación entre la realidad y
la teoría no es tan directa como la mayoría de los estudiantes cree, ya que
ésta no puede ser una simple descripción del mundo tal como es. La realidad es
mucho más compleja para que pueda ser representada completamente con nuestras
limitadas capacidades cognitivas. Esta relación ha de tener la suï¬ciente
flexibilidad tanto para dar cuenta de lo que pasa en el mundo, como para transformarlo
por una evolución continúa. Se debe propender por fortalecer los contenidos
conceptuales (los procedimentales, actitudinales y los valores), a diferencia
de la enseñanza tradicional que se centra principalmente en hechos y teorías.
• La ciencia escolar debe orientarse desde una perspectiva de evolución por
criterios racionales. En ese sentido ha deproponerse transmitir una imagen
evolutiva de la ciencia, bien diferente de aquella que se presenta como totalmente acabada e
incontrovertible, en algunos casos convertida, en un dogma o algo mágico. De
igual manera, se deben orientar las actividades hacia el fortalecimiento de la
capacidad del
razonamiento y juicio de los estudiantes en el contexto adecuado. Para poder
lograr esto, se hace necesario que se revisen los contenidos de los diferentes
espacios académicos, ya que en las didácticas tradicionales se ha venido
generando una saturación de contenidos en los diferentes programas, con lo cual
a la hora de enseñar, el profesor (a) se siente muy presionado por abarcar una
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Distrito: Bogotá una Gran Escuela
gran cantidad de ellos en un tiempo muy reducido. Así no todos los contenidos
cientíï¬cos son igualmente centrales ni tienen el mismo poder explicativo. •
La evolución de las concepciones cientíï¬cas del alumnado ha de realizarse en forma
individual pero en un contexto comunitario. Es necesario promover foros de
discusión en los cuales ellos tengan la oportunidad de expresar sus puntos de
vista frente a una situación problémica, de tal manera que puedan cooperar
entre sí y buscar posibles soluciones. En este sentido, es muy importante
reconocer que los estudiantes presentan diferentes tipos y ritmos de
aprendizaje, por lo cual, se requiere adaptar los objetivos a sus necesidades.
Igualmente, en la actividad cientíï¬ca el lenguaje desarrolla una función
central como
una herramienta derepresentación y comunicación, de tal manera que si se
reconocen los elementos que permiten la comunicación y los que la
diï¬cultan, es posible actuar de acuerdo a ello. Finalmente, bajo esta
perspectiva, no podrían faltar los medios para detectar y regular continuamente
esta evolución. • No se debe olvidar que el destinatario de la ciencia escolar
es el ciudadano, incluido allí el futuro cientíï¬co. La idea es proporcionar
una formación que le permita vivir activamente en una sociedad compleja en
constante cambio, dándole signiï¬cados a los hechos, siendo capaz de
establecer relaciones, de intervenir en ella, y de aportarle en forma de
trabajo, así como de fortalecer la crítica y la creación de alternativas. En
esta misma línea la enseñanza de las ciencias no puede ser neutral, el
profesorado ha de enseñar determinados valores irrenunciables, y las
actividades escolares deben orientarse hacia la construcción de estos, ayudando
a los alumnos a vivenciar su propia escala de valores vitales. De igual forma
la Ciencia y la Tecnología deben
Figura 3.4
Relación entre la ciencia erudita, el conocimiento cotidiano y la generación de
modelos que soportan la ciencia escolar.
Ciencia Erudita
Conocimiento Cotidiano
Proceso Cultural crean Modelos Teóricos
Actividad Humana
ex pli ca
42
crean Teorías Científicas Referentes Conceptuales, Metodológicos y
Actitudinales
r
Hechos y Fenómenos de la Naturaleza
explicar
Ciencia Escolar
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ubicarse al alcance de las capacidades de los educandos, para que participen
generando propuestas y soluciones, como lo
harían los cientíï¬cos, es decir les permitiría entender la Ciencia y la
Tecnología como
una obra humana. En la ï¬gura 3.4, se evidencia la ciencia erudita como un proceso cultural
interrelacionado con los conocimientos cotidianos y de modelos teóricos que
soportan la ciencia escolar y posibilitan la creación de explicaciones frente
al entorno de los estudiantes.
representar y llegar a construir diversos sistemas con los cuales puede ver,
simbolizar y pensar sobre el mundo. Las representaciones de los estudiantes
evolucionan en complejidad y abstracción en la medida en que avanza el proceso
de escolarización del
sujeto; en este, la interacción con otros se constituye en el factor que
moviliza el proceso de aprendizaje en el contexto escolar. La representación es
una tarea cognitiva individual, ya que las interpretaciones, a partir de las
cuales se forma la representación, son personales y diï¬eren de una persona a
otra; sin embargo, las construcciones y reconstrucciones del saber se llevan a
cabo con perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que proporcionan los
demás, bien sean los expertos o las personas que ejercen mayor influencia
sobre el aprendiz. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo humano, la percepción,
la adquisición de información y la intervención activa son factores
fundamentales y punto inicial en la construcción de las ideas, sin el cual no
hay posibilidad de representación. Esas actividades cognitivas están reguladas
en gran medida porel funcionamiento del
cerebro humano, pero además requieren de una acción cultural para poder
desplegarse. Son las estrategias cognitivas las que condicionan las maneras de
observar, relacionar y organizar las experiencias, las cuales son ordenadas a
partir de unas “reglas de juego” cognitivas que el ser humano pone en
funcionamiento y que conducen al desarrollo de estructuras culturales; estas
estrategias comunes en niños y adultos se activan a través del aprendizaje.
Esto es especialmente válido en el contexto escolar.
3.3. Ciclos de formación, desarrollo del pensamiento y la enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología
Considerar la escuela como el lugar privilegiado para la organización,
estructuración y (re)construcción de conocimiento y su comunicación implica que
la actividad mental del sujeto que aprende juegue un papel mediador, ya que el
conocimiento (re)construido por el estudiante no es una ï¬el repetición o
reproducción del elaborado por la disciplina, sino que es una reconstrucción de
forma personal. Esta depende de las características de cada alumno, de los
esquemas de conocimiento que posee, de sus representaciones, del contexto
social en el que se desenvuelve, de las experiencias educativas anteriores, de
las vivencias personales, de los hábitos adquiridos y de las actitudes que él
posee frente al aprendizaje (Jorba, 2000). Estos procesos desarrollados en la
escuela son importantes en la medida que son útiles para la identiï¬cación e
interpretación de los diferentes datos que nos llegan del mundo exterior; tal interpretación se
hace a partir de la capacidad que tiene el serhumano para
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Figura 3.5
Tipos de acciones que pueden incluir en situación de aprendizaje (Tomado y
adaptado de Jorba 2000) Nivel de complejidad referido al objeto de la
descripción
Habilidades cognitivas
Niveles de complejidad
complejo Interpretar, relacionar, analizar, deducir, observar, clasificar,
inferir, comparar, identificar, seleccionar, generalizar, aplicar, evaluar
abstracto
no vivido
No presencial
Fenómenos no directamente perceptibles
Fenómenos directamente perceptibles
Interpretar, relacionar, analizar, deducir, observar, clasificar, inferir,
comparar, identificar, seleccionar, generalizar, aplicar, evaluar.
Objetos y procesos sencillos observables concreto simple presencial
vivido
ACCIONES QUE PUEDEN ORIENTAR EL APRENDIZAJE
44
En esta propuesta, “el aprendizaje se concibe como una construcción personal
mediada con los otros actores del proceso educativo de enseñar y aprender, como
un proceso de comunicación social entre estos actores, como una construcción
conjunta que comporta la negociación de significados y el traspaso progresivo
del control y de la responsabilidad del proceso de
aprendizaje del profesorado al alumnado” (Jorba, 2000). Este aprendizaje se
puede generar mediante el fortalecimiento y desarrollo de la explicación en el
aula de ciencias. Así, se plantea que el conocimiento cientíï¬co y tecnológico
escolar está asociado a la capacidad de explicación de los estudiantes
(Sanmartí, 2002;Izquierdo, 2000), la cual depende, entre otras cosas, del
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Figura 3.6
Relación entre habilidades cognitivas y tipología textual.
Habilidades cognitivas: analizar, comparar, clasificar, identificar,
interpretar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar
Activan - reclaman
Habilidades cognitivolingüísticas
Describir
Definir
Resumir
Explicar
Justificar
Argumentar
Demostrar
Activan - reclaman
Descriptivo
Narrativo
Explicativo
Instructivo
argumentativo
Tipos de texto (producidos oralmente o por escrito)
nivel de abstracción alcanzado conforme al grado de escolaridad, tal y como se
evidencia en las ï¬guras 3.5 y 3.7. Es importante mencionar que los profesores
deberían orientar a los estudiantes para que aprendan a explicar sobre los
fenómenos que se estudian en las clases de ciencias, haciendo uso de ciertas
habilidades cognitivo-lingüísticas7 que van asociadas al desarrollo cognitivo y
comunicativo de los alumnos. En este sentido, se pueden dar esas explicaciones
en ámbitos concretos y abstractos o en aquellos que requieren tomar una postura
crítica y reflexiva. En situaciones relacionadas con lo cercano, vivido y
concreto -propias del
primer ciclo-,
los estudiantes desarrollan la capacidad de construir explicaciones al enfrentarse
a problemas que requieren la aplicación de procedimientos rutinarios y
sencillos, donde existe un alto grado de concreción y baja complejidad (ver ï¬gura3.7).
Estas situaciones están relacionadas con objetos y procesos sencillos y
directamente observables, con operaciones
7 Esta clase de habilidades, Jorba (2000) las denomina cognitivo lingüísticas
porque están estrechamente relacionadas con las tipologías textuales, como se observa en la
figura 3.6. Se incluyen en esta categoría habilidades como: describir, definir, resumir, explicar,
justificar, argumentar y demostrar. Habilidades que, si bien son transversales,
se concretan de manera diferenciada en cada una de las disciplinas, para este
caso Ciencias Naturales y T ecnología. En este sentido, no es un aspecto que
deba ser abordado sólo desde el área de Lenguaje sino que debe afrontarse desde
las diversas áreas curriculares si no se quiere caer en la trampa de producir
textos cuya estructura esté de acuerdo con las características marcadas desde las
tipologías textuales, pero vacíos de contenido.
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Figura 3.7
Ciclos de formación, nivel de complejidad del conocimiento cientíï¬co y tecnológico.
Habilidades cognitivas y habilidades cognitivo-lingüísticas
Abstracto
Explicación crítica Criticar
Fenómenos No vividos
Crítico
Ciclo B
Juzgar Argumentar Explicación en lo abstracto
Producción
No Presencial
No vivido
Justificar Ciclo A Argumentar Textos Argumentativos Producción Divergente
Explicación en lo concreto Presencial Primer Ciclo Secuenciar Discriminar
Vivido
Producción Intertextual Observar Producción Textual ComplejoHabilidades
cognitivas
Concreto Simple
simples y concretas, y siempre a partir de experiencias vividas de manera
presencial por el estudiante. Las habilidades cognitivas que se desarrollan en
este tipo de explicaciones son: observar, percibir, discriminar y nombrar. En
situaciones en las que se estimula a los alumnos a asumir una posición
inferencial propia del ciclo A-, se desarrolla la capacidad para construir
explicaciones (ver ï¬gura 3.8) al enfrentarse a problemas que requieren la
aplicación de procesos relacionados con experiencias no presenciales, no
vividas, con mayor nivel de abstracción y complejidad. Las habilidades
cognitivas que permiten desarrollar este tipo de ex-
plicaciones son: describir, comparar/contrastar, categorizar/clasiï¬car,
inferir, identiï¬car, explicar, analizar/sintetizar y resumir (ver ï¬gura
3.6). En situaciones en las que se estimula a los estudiantes a asumir una
postura reflexiva, se desarrolla la capacidad para construir explicaciones al
enfrentarse a problemas relacionados con fenómenos no directamente perceptibles,
que exigen creatividad e innovación, ya que los métodos clásicos no dan
respuesta. Por lo tanto, estas situaciones corresponden a un nivel superior de
abstracción y complejidad, donde el énfasis está puesto en lo crítico y
metarreflexivo (ver ï¬guras 3.7 y 3.8).
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Figura 3.8
La explicación y su relación con la ciencia escolar
Teorías Científicas soportan Resolución ProblemasCientíficos Escolares
analizados Habilidades Cognitivo Lingüísticas expresa crea
Hechos y Fenómenos de la naturaleza
Conocimiento Científico Escolar sobre posibilita Explicación
Describir Resumir Justificar Argumentar Demostrar
activan
Inferencia
creando
Habilidades Cognitivas
r
Representaciones/ Modelos
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Elementos para el desarrollo y el aprendizaje en Ciencia y Tecnología
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4. Elementos para el desarrollo y el aprendizaje en Ciencia y Tecnología
4.1. Desarrollo de la comunicación en Ciencia y Tecnología (generar y utilizar
lenguajes)
En el proceso de conocer nuevos ambientes y relacionarse con personas, el ser
humano requiere de una comunicación adecuada, clara y precisa para poder
comprender y hacerse entender en otros medios diferentes a los suyos. En este
sentido, cuando un individuo intenta aprender algo nuevo en un contexto
escolar, exige de procesos de comunicación adecuados, precisos y especíï¬cos
para poder comprender lo que le están comunicando y lo que quiere expresar.
Así, el aprender Ciencia y Tecnología implica que el estudiante se apropie de
ciertos lenguajes especíï¬cos de estos campos (física, biología, química,
diseño, etc.) loscuales pueden, y deben ser puestos en juego a la hora de
realizar explicaciones de fenómenos y de procesos. Con un uso adecuado de este
lenguaje, los alumnos estarán mejor habilitados para comunicar sus propias
ideas y sus conocimientos de forma oral y escrita. En este sentido, los
educandos deberían aprender el lenguaje de la ciencia para que lean crítica y
activamente, desarrollando interés por
la lectura sobre esa área y, al mismo tiempo, la habilidad de escudriñar
minuciosamente aï¬rmaciones y argumentaciones expuestas en la prensa y en la
televisión basadas en la “investigación cientíï¬ca” o en la “evidencia cientíï¬ca”.
Así, usar el lenguaje de la ciencia es fundamental para el aprendizaje signiï¬cativo
de la misma y para garantizar una comunicación clara y eï¬caz. Tal como lo postuló Vigotsky
(1988), cuando los niños utilizan palabras, desarrollan conceptos. El
desarrollo del
lenguaje y el desarrollo de los conceptos están íntimamente relacionados; en
este sentido, el pensamiento requiere lenguaje y el lenguaje requiere
pensamiento. En esta línea, ha sido la perspectiva sociocultural en psicología
la que ha prestado atención a la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva
analiza las funciones mentales o los procesos de aprendizaje de las ciencias,
en conexión con el contexto social y no como
si tuviesen lugar en el vacío o en condiciones ideales de laboratorio (Jiménez,
2003). Vigotsky aï¬rma que la interacción social juega un papel fundamental en
el desarrollo cognitivo que las funciones mentales superiores (pensamiento,
atención, memoria) derivan de la vida social. Nodebe entenderse
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esto de forma simplista como si la psicología
individual replicase los procesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexión entre
los procesos mentales y los sociales (Jiménez, 2003). Gran parte de los
procesos sociales relacionados con las funciones mentales y procesos
comunicativos están conectados, pues son las prácticas comunicativas humanas
las que hacen surgir las funciones mentales del individuo (Wertsch 1993). El lenguaje
permite el surgimiento de nuevas explicaciones, dando nombres a las relaciones
observadas y a las nuevas entidades que se requiere justiï¬car, y por eso es
una herramienta que permite cambiar la manera de “mirar” los fenómenos
(Izquierdo y Sanmartí, 2000). Las situaciones de aprendizaje se interpretan como procesos
comunicativos; se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que
haber comunicación, pues si ésta se rompe, el aprendizaje se diï¬culta o no se
produce. Sin embargo, es importante tener presente que el lenguaje que se
utiliza en las clases de ciencias es un lenguaje especíï¬co, muy diferente al
lenguaje cotidiano, denominado lenguaje cientíï¬co escolar. Una diferencia, es
obviamente, la existencia de términos nuevos o palabras que usualmente no se
emplean en el ámbito cotidiano, tales como
entropía, entalpía, por citar sólo algunos ejemplos. En este sentido, se hace
necesario una adecuada introducción de términos nuevos para los estudiantes,
sin que lleguen a ser excesivos y que losobliguen a aprenderlos de manera
memorística. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto recordar la deï¬nición
de una palabra, como
ser capaz de aplicar el concepto a la interpretación de los fenómenos naturales
que según el caso sean objeto de estudio. Otra diferencia entre lenguaje
cotidiano y el lenguaje cientíï¬co escolar, radica en el uso en la clase de
ciencias de palabras que tienen
un signiï¬cado conocido como
para los estudiantes en su medio ambiente y para las que es necesario construir
un signiï¬cado nuevo en el marco de las explicaciones cientíï¬cas escolares.
Así ocurre por ejemplo, con calor, trabajo, elemento, entre otras. Uno de los
objetivos que se propone la enseñanza de las ciencias es que los estudiantes se
apropien de sus formas especíï¬cas de usar el lenguaje cientíï¬co escolar,
que aprendan a hablar del
mundo de otra manera, lo que constituye una parte importante de pensar cientíï¬camente
(Jiménez, 2003).
4.2. Fortalecimiento de la práctica en Ciencia y Tecnología (intervenir en el mundo)
Gran número de investigaciones realizadas durante cinco décadas se han centrado
en optimizar y recuperar el carácter experimental, ya que, bajo la perspectiva
de ciertos modelos tradicionales, este estaba mal empleado, subutilizado e
incluso olvidado. Este hecho es algo que, a pesar del mismo origen de la Ciencia y la
Tecnología, se da con cierta frecuencia (con menor frecuencia desde hace unos
diez años) en las instituciones escolares de educación secundaria: la ausencia
de la práctica en el desarrollo de las clases de Ciencia y Tecnología. En otros
casos donde se cuenta condichos espacios, se presenta desconocimiento y olvido
por parte del profesorado de las operaciones
básicas de laboratorio, del material, equipos
y del manejo
de los reactivos e instrumentos que se emplean cotidianamente al enseñar
Ciencia y Tecnología (García, 2000). La práctica en la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología es de vital importancia; ha sido
fundamental en la construcción
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de los conceptos, teorías, etc.; mediante una práctica teórica es que se ha
podido comprender la naturaleza y los fenómenos que en ella se presentan.
Tomando como referente las ideas de Vygotsky y estableciendo una relación entre
este eje y el de comunicación, se observa que el habla y la acción están unidas
en una sola función psicológica dirigida a solucionar un problema; también plantea
que cuanto más compleja es la acción y más indirecta es la meta, más importante
es el papel desempeñado por el habla, es decir, los niños resuelven tareas
prácticas con ayuda de su propia habla, así como de sus ojos y sus manos
(Vygotsky, 1978). Por otro lado, la interacción social es fundamental para el
progreso global del desarrollo del habla y para el desarrollo de la actividad práctica,
así como para
la fusión de ambos. En el curso de la resolución de un problema con otra
persona, el niño debe comunicarse con ella. Tanto lo cognitivo como
lo comunicativo -las funciones intrapersonal e interpersonal del lenguaje- son necesarios para el
desarrollo dela actividad mental superior humana. El habla y la actividad
práctica están íntimamente relacionadas y unidas, del mismo modo que esa última lleva a la
necesidad de usar el lenguaje; además, ambas facilitan el aprendizaje y dan
lugar a un desarrollo cognitivo (Garton, 2001). En este sentido, no se puede
hablar de enseñar y aprender Ciencia y Tecnología al margen de la práctica. Sin
desconocer que existen diferentes tipos, se pondrá mayor énfasis en los
trabajos prácticos por su importancia escolar. El trabajo práctico se asume como aquella actividad o conjunto de actividades donde los
estudiantes son los actores principales de su aprendizaje, basándose en la idea
de la experiencia directa (bien planiï¬cada y soportada teóricamente) como eje fundamental para
su desarrollo. Este tipo de actividades
se encuentran planiï¬cadas de manera previa por el profesor, y la orientación
durante su desarrollo varía dependiendo de los objetivos y del
tipo de trabajo práctico del
cual se está hablando, ya que éste puede ser de naturaleza abierta o cerrada.
Esto indica que solo ciertos trabajos prácticos se desarrollan en el laboratorio
o talleres y que los que se hacen allí no implican necesariamente la
experimentación o el diseño. Desde el punto de vista actual, dichas actividades
deberían ser guiadas por una fundamentación teórica previa que delimita su
desarrollo en una serie de actividades planiï¬cadas –con una antelación suï¬ciente
que permita su comprensión – por el profesor o en conjunto con los estudiantes.
Son de naturaleza abierta, flexible –opuestas a las guías o manuales
tradicionales –,permitiendo espacios para la reflexión y el análisis, el
tiempo para su desarrollo depende del
alcance de los objetivos propuestos (García, 2003). Los trabajos prácticos cada
vez más se están orientando por el estudio de hechos cientíï¬cos formulados en
forma de problemas abiertos, que se desarrollan como fruto de un proceso de reflexión y
análisis en torno a su resolución, y que implican la necesidad de experimentar
para abordarlos. Un resultado muy positivo en el proceso de relacionar la
práctica -mediante el estudio del “hecho cientíï¬co”- con la teoría o modelo,
se dará cuando el alumno pueda ser capaz de utilizar este nuevo conocimiento de
una forma diferente, de cómo podría haberse hecho si sólo se hubiera basado en
el estudio de simples enunciados teóricos o postulados. Cuando el alumno,
después de un proceso experimental genera una reflexión sobre esa misma
actividad, muy posiblemente realizará diferentes tipos de razonamiento y
obtendrá el conocimiento que podría permitirle explicar el hecho estudiado, y
en algunos casos, llegará
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a sorprenderse con un resultado obtenido. En este momento ese hecho se habrá
convertido en paradigmático, porque ha sido capaz de servir como modelo teórico
y experimental, y será un elemento central en la relación con el modelo como
para hacerlo servir de referencia clave, tanto por la manera de ver las cosas
(teoría) como por utilizarlas para trabajar (métodos y procedimientos). Lejos
de consistir en simples sucesos reales en elmundo físico los hechos cientíï¬cos
son el resultado de un complejo proceso que involucra, además de los aspectos
reales, su conexión con los modelos cientíï¬cos explicativos y el uso de un
lenguaje capaz de dar cuenta de los sucesos, de los modelos y de su relación
entre sí. Sin este proceso cognitivo, no es posible tener toda la
interpretación cientíï¬ca del
simple hecho. Se habla de construcción del
hecho cientíï¬co, ya que éste no es un acontecimiento de la naturaleza, sino
la reconstrucción cognitiva que hacemos (Izquierdo y Aliberas, 2004). Para estudiar el hecho cientíï¬co es necesario
desarrollar una serie de actividades que se podrían organizar en cuatro grandes
fases: el modelo de diseño experimental, el experimento, la sistematización y
análisis de información y la emisión de conclusiones y juicios. El modelo de
diseño experimental se caracteriza porque incluye el análisis del problema que
se desea abordar, una identiï¬cación de las variables que lo determinan y que
permiten formular las hipótesis que orientarán todo proceso; cuando se realiza
un diseño, lo que se hace es una construcción de nuevos estados de conocimiento
respecto a una situación problémica y su solución; por lo tanto, el acto del
diseño, aunque se exprese en artefactos, sistemas o procesos, o productos, se
ubica en el campo del desarrollo mismo del pensamiento. Por otra parte, el
experimento incluye metodologías procedimientos, técnicas e instrumen-
tos; la sistematización y análisis de información implica la organización y
estructuración de los datos obtenidos a la luz de los objetivos previamente
deï¬nidos; yï¬nalmente, la emisión de conclusiones y juicios implica el
análisis y reflexión sobre el hecho cientíï¬co, con el ï¬n de generar
explicaciones y argumentaciones a la luz del proceso desarrollado sobre los fenómenos
de la naturaleza.
4.3. Modelizar para aprender Ciencia y Tecnología (pensar con teorías)
En la escuela se pretende que día a día el estudiante se vaya apropiando de los
conocimientos cientíï¬cos y tecnológicos escolares y los emplee de manera
adecuada en una práctica social, mediante la generación de explicaciones cada
vez más argumentadas y soportadas en este tipo de conocimientos. Pero ser capaz
de pensar y hablar desde la ciencia de los hechos y problemas cotidianos
requiere aprender a utilizar los modelos teóricos elaborados por los cientíï¬cos,
lo cual implica, como
se ha mencionado con antelación, aprender a utilizar el lenguaje básico para su
comunicación. Para construir y aplicar sus modelos, los cientíï¬cos han
requerido elaborar un lenguaje simbólico y abstracto, y en muchos casos en el
contexto escolar se piensa que para aprender sobre los modelos, basta con el
aprendizaje de las deï¬niciones olvidando que no son una suma de conceptos,
sino un entramado de interrelaciones entre ellos y con los hechos a los cuales
hacen referencia (García, 2003). Se plantea que es necesario que los niños y
las niñas expliquen los fenómenos naturales de su entorno, haciendo uso de unos
conocimientos previos y de otros nuevos aprendidos en la escuela, de tal manera
que puedan construir nuevas relaciones entre estos conocimientos,
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y llegar a aplicarlos en otros contextos. Este proceso aparentemente sencillo
implica el desarrollo de un proceso mental complejo y requiere, obviamente, que
el proceso de enseñanza que se diseñe tenga en cuenta, de manera muy especial,
los aspectos relacionados con un lenguaje y la comunicación de las ideas. Por
ejemplo, los químicos hacen uso permanente de términos como
oxidación, reducción, compuesto químico, y expresan estos procesos mediante
unos símbolos, los cuales representan unidades de información como constituyentes en entidades con un
signiï¬cado determinado. Podría pensarse que el aprendizaje de estos conceptos
y de los símbolos que se emplean para expresarlos se aprenden jugando de manera
algorítmica y se hacen ejercicios para su memorización, pero se olvida realizar
una verdadera apropiación de su signiï¬cado. Esta situación se repite
constantemente y podría ayudar a aprobar una prueba, pero estarían muy lejos
los estudiantes de estar en capacidad de explicar cientíï¬camente los hechos
que les rodean cotidianamente. Es de esta manera que el conocimiento escolar
posibilita la generación de explicaciones acerca de los fenómenos estudiados en
las Ciencias y de las condiciones de desarrollo de los productos de la
Tecnología. Las explicaciones requieren la apropiación de un lenguaje
especializado de la Ciencia y la Tecnología escolar, como se ha mencionado. Pensar a través de
modelos posibilita establecer relaciones entre la realidad y las ideas
construidas con la ï¬nalidad de poder predecir yexplicar. Desde esta
perspectiva de ciencia, aprender en la escuela implica ayudar a los alumnos a
construir modelos que tengan signiï¬cados para ellos. Y serán relevantes
siempre que se relacionen con fenómenos familiares sobre los cuales puedan
pensar, hablar y actuar.
Se denomina modelización al proceso de construcción de estas relaciones, y se
entiende que es un proceso clave para aprender ciencias ya que través de ellos
los niños y niñas aprenden a dar sentido a los hechos de su mundo utilizando
modelos cada vez más complejos, es decir, hacer ciencia (García, 2003), lo cual
implica pensar, hacer, decir y establecer juicios de valor. La modelación
implica la apropiación y construcción de modelos teóricos en la escuela, que
son reconstruidos por los estudiantes en la medida en que se van apropiando del conocimiento
escolar; estos modelos orientan las explicaciones que los niños y niñas van
creando, mediante los cuales se puede inferir la comprensión lograda. En el
aula se presentan diferentes interpretaciones de un fenómeno en particular,
orientadas desde variadas posturas que se soportan en los modelos
interpretativos que los alumnos van construyendo. En este sentido, cuando ellos
interactúan en un trabajo en equipo, se genera una confluencia de modelos
frente al mismo fenómeno, ante lo cual se hace necesario el diálogo y la
negociación soportada en la argumentación, siendo esta la que orienta el
proceso de selección o creación del
modelo con mayor capacidad explicativa y predictiva. En este contexto, la
modelización es muy importante, entre otras cosas porque permite
generarrepresentaciones explicativas de los fenómenos de la naturaleza a los
que tenemos acceso diariamente. Los modelos cientíï¬cos escolares pueden ser
representados de maneras muy diversas, desde la elaboración de textos, gráï¬cos,
planos, maquetas y prototipos, hasta la simulación, la analogía o la
formalización matemática.
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4.4. Naturaleza de la Ciencia y de la Tecnología (reflexionar sobre la ciencia)
Al pensar en el contexto social de la ciencia, se observa cómo ocupa
actualmente un lugar muy destacado en nuestra sociedad; constituye la base de
la tecnología que permite conseguir y mantener el nivel de vida en muchos
países: máquinas que facilitan la fabricación masiva de bienes comunes,
aparatos que hacen las tareas domésticas o que multiplican las posibilidades de
tiempo libre, otros que controlan las condiciones ambientales o que permiten
establecer la comunicación a distancia, procesos que posibilitan realizar
manipulaciones genéticas con el ï¬n de eliminar enfermedades futuras de los
seres humanos, unas técnicas cada vez más potentes que permiten manipular las
moléculas y las células. Es evidente que se vive una época de esplendor de la
Ciencia y la Tecnología. Pero la ciencia no es una actividad que se realiza en
espacios súper especializados, sino en el mundo real, donde se dan las
contradicciones y diferencias sociales, económicas y los problemas ambientales
como los residuos y la contaminación. En este contexto, el ciudadano, rodeado
de productos de laciencia (y beneï¬ciado de sus ventajas o perjudicado por sus
consecuencias), necesita una formación cientíï¬ca cada vez más importante,
bien si va optar por ser un profesional cientíï¬co como si no. Como un trabajador, porque el mundo laboral
requiere personas cada vez mejor formadas en el espectro cientíï¬co técnico,
omnipresente en muchas ocupaciones. Como
un usuario, para comprender y manejar con seguridad y eï¬cacia los numerosos
aparatos que cotidianamente utiliza. Y, también como
un ciudadano, al poder beneï¬ciarse de las formas cientíï¬cas
de mirar el mundo, entendiéndolas como
patrimonio de la humanidad. Igualmente, tener el derecho de formarse una idea
critica del trabajo y de los objetivos de los cientíï¬cos y de sus posibles
consecuencias, para participar activamente y con el conocimiento suï¬ciente en
los debates e intervenir responsablemente en el control democrático de sus límites
(Izquierdo y Aliberas, 2004). El ciudadano promedio no tiene, en general, una
suï¬ciente formación cientíï¬ca de base: la escuela no ha logrado
proporcionarle una formación inicial suï¬cientemente buena, y los medios de
comunicación tienden a ofrecerle una imagen muy distorsionada de la ciencia y
de los cientíï¬cos. En este sentido, se plantea un gran reto para la escuela
del siglo XXI, desde la perspectiva de la Ciencia y la Tecnología, se pretende
que éstas contribuyan adecuadamente al desarrollo de habilidades de pensamiento
que pueden ser empleadas no sólo en este campo y en el ámbito escolar, sino
para la vida en general, formando personas críticas y reflexivas que
interactuen de manera equilibrada, responsable ycon proyección de futuro frente
a su medio. En esta situación, una nueva perspectiva de la enseñanza de las
Ciencias requiere que se estudien y analicen al menos tres campos importantes
de reflexión: el social, el epistemológico y el cognitivo puesto que los
destinatarios de la ciencia escolar, la concepción de ciencia y la manera de
concebir el aprendizaje han cambiado. Así, se debe generar una nueva visión de
la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, puesto que se piensa actualmente en
educar ciudadanos activos, que su formación de las ideas sobre la ciencia
contribuya a que los estudiantes comprendan y transformen la realidad, y de
igual manera, sean capaces de pensar, actuar y comunicar con efectividad
(Izquierdo y Aliberas, 2004).
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Durante muchos años, la enseñanza de las Ciencias ha estado centrada en el
estudio de la disciplina misma, tomándose el nombre de esta para denominar una
asignatura escolar: física, química, biología, tecnología, etc. En este
sentido, los contenidos que se abordaban eran leyes, principios o teorías que
fundamentan la disciplina, pero nada sobre cómo se ha construido la ciencia
misma. Si bien los conceptos y las teorías son fundamentales, también lo es el
hecho de saber la manera en que se han construido esos conceptos y teorías, su
validez y limitaciones y sus condicionantes externos; es decir que se debe
enseñar el qué (contenidos) pero también algunos aspectos del cómo (lo que se denomina“naturaleza de
la ciencia”). Pensar en cómo se construye la ciencia es básico para ir
generando una concepción cada vez más alejada de las imágenes estereotipadas de
ella que usualmente se transmiten en el aula. Al enseñar el qué sabemos sin el
cómo hemos llegado a saberlo se corre el riesgo de proporcionar una formación
incompleta en las ciencias (Duschl, 1997). No se trata de hacer un curso de
epistemología en las clases de Ciencias, sino de ir enseñando a los estudiantes
la manera como se ha construido el conocimiento a lo largo del tiempo, para
que, cada vez más sean capaces de establecer una mirada crítica sobre las
visiones positivistas y dogmáticas sobre la Ciencia y la Tecnología y se
aproximen a posturas más contemporáneas, que asumen estas disciplinas como una
actividad cultural y humana. Desde perspectivas contemporáneas de la enseñanza
de las Ciencias y la Tecnología, se ha promulgado la necesidad de propiciar
aprendizajes que aporten a la formación de los estudiantes como ciudadanos que
puedan, a futuro, tomar decisiones responsables y bien fundamentadas e
inclusive se conviertan en
generadores de conocimiento más que en consumidores de éste. De Pro Bueno
(2003) resalta algunas implicaciones del
estudio sobre la naturaleza de las ciencias y la manera en que deberían incidir
en el aula; de estas se destacan las siguientes: • Si se toma como referente la naturaleza de la ciencia,
los conocimientos han surgido para dar respuestas a los problemas y no al
revés. Habría que estructurar los contenidos en torno a la resolución de
situaciones problemáticas. • Cualquier selección que se realice (oque se acepte)
de contenidos en ciencias lleva implícita o explícitamente una carga ideológica
y una forma de verla como
actividad humana. • Muchos de los conocimientos cientíï¬cos no son intuitivos
ni evidentes. Se debe plantear una serie de actividades especíï¬cas
intencionadas para que los estudiantes las aprendan (no únicamente los
conceptos sino también los procedimientos y las actitudes). • Es difícil
aprender algo a lo que no se le ve una utilidad. En estos niveles educativos,
el contenido de ciencias que se desarrolle en el aula debe estar conectado con
los hechos y fenómenos próximos al estudiante, es decir, 'el aprendizaje
de las ciencias: construir y usar herramientas'. • Aprender ciencias no
sólo es aprender conceptos. Es más, el aprendizaje conceptual depende de la
estructuración de las concepciones, de la forma de argumentar, de las
estrategias de resolución de problemas, de la coherencia de los razonamientos,
de la utilidad para
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las interpretaciones, del alcance de las
transferencias • Los alumnos deben ser y sentirse los auténticos
protagonistas de su aprendizaje, como
ocurre con los cientíï¬cos; para ello, tienen que explicar sus ideas,
discutirlas, cuestionarlas (si es necesario), ampliarlas, modiï¬carlas,
aplicarlas
y, sobre todo, percibir que se usan en el aula. • No todos los educandos tienen
las mismas características ni conocimientos. Es necesaria una pluralidad
metodológica para poder crear situaciones de aprendizaje quesean válidas para
el mayor número que ellos.
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5. Aspectos didácticos para la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología
5.1. Actividades que desarrollan el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología
Esta propuesta se soporta en la consideración de que el aprendizaje es producto
de la interacción de cuatro “tipos de pensamiento”, que son favorecidos
mediante el desarrollo de cuatro grupos de actividades que se corresponden con
ellos: Actividades para el desarrollo motivacional y de exploración: están
relacionadas con las expectativas, actitudes y percepciones que poseen los
estudiantes frente al aprendizaje, pues de la valoración positiva o negativa
que hagan va a depender la intensidad y la calidad de lo que se aprende. De
igual manera, están relacionadas con el planteamiento de problemas abiertos que
orienten la actividad, signiï¬cativos desde la ciencia escolar y desde las
expectativas y valores de los estudiantes. Actividades para el avance
conceptual: están relacionadas con el abandono de términos de carácter
eminentemente “nocional”, ligados a objetos y procesos no determinados ni
especíï¬cos, mejorando, o si se preï¬ere, evo-
lucionando hacia modos de especiï¬caciónde las clases ya identiï¬cadas,
alcanzando un cambio en el lenguaje que se evidencia en un manejo conceptual. A
partir de problemas relevantes, los estudiantes podrán exponer sus ideas
mediante representaciones iniciales (modelos mentales, mapas cognitivos y
esquemas) e hipótesis teóricas que vinculen esas representaciones con la
realidad (García y Chaparro, 2007). El progreso conceptual va ligado a la
apropiación de conocimiento, lo cual es un proceso complejo donde las diversas
interacciones juegan un papel fundamental; es a partir de ellas que los sujetos
construyen nuevos significados modificando sus conocimientos previos. En este
sentido, se hace necesaria la fundamentación teórica por parte de los alumnos,
la cual puede realizarse a través de consultas, discusiones grupales o
explicaciones del
maestro. Mediante estas actividades, los profesores orientarán la
discriminación de variables para la respectiva formulación de hipótesis que
guiarán el trabajo de aula (García y Chaparro, 2007). Actividades de tipo
explicativo e interrogativo: desde esta perspectiva, el conocimiento cientíï¬co
escolar está asociado a la capacidad
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de explicación de los estudiantes (Sanmartí, 2002; Izquierdo, 2000), la cual
depende, entre otras cosas, del
nivel de abstracción y complejidad que hayan alcanzado conforme al grado de
escolaridad. La importancia de considerar niveles de explicación (en lo
concreto, en lo abstracto y en la crítica reflexiva) radica en que no solose
conocen los rasgos que los tipiï¬can, sino que esta clasiï¬cación aporta y
sienta las bases del
conocimiento sobre las habilidades cognitivas inherentes al aprendizaje de la
Ciencia y la Tecnología. Estas actividades son fundamentales porque permiten
determinar el grado de resigniï¬cación y profundización del conocimiento que ha logrado un alumno.
La actividad cientíï¬ca escolar está encaminada a incidir sobre los esquemas
explicativos cotidianos, insuï¬cientes, añadiendo algunos pertenecientes a la
ciencia escolar, o reï¬nando y corrigiendo los esquemas anteriores. Por lo
tanto, estas actividades permitirían que los profesores desarrollen en los
estudiantes la capacidad para plantear y responder preguntas “genuinamente
signiï¬cativas”, es decir, aquellas que presuponen esquemas explicativos. En
esta línea, Kitcher (citado por Zamora,
2000) distingue entre preguntas de aplicación (extensión de un esquema) y
preguntas de presuposición (hechos que deben darse si el esquema es válido),
clasiï¬cación que puede resultar fructífera para la actividad cientíï¬ca
escolar. Las actividades de tipo explicativo e interrogativo les permiten a los
educandos abordar ciertos aspectos y condiciones que probablemente no se
ajustan totalmente a los modelos que están circulando en clase, y plantear
otros modelos más robustos como derivación de los primeros; de esta manera, se
establece una relación entre las situaciones analizadas inicialmente y otras
distintas que se irán explorando. Los profesores deberían
tener en cuenta que no todos los estudiantes aplican de la misma forma el
modelo construido en clase paraexplicar una situación; de ahí la importancia de
llegar a un acuerdo general para la solución de cada situación planteada (García
y Chaparro, 2007). Actividades de tipo productivo y creativo: permiten a los
profesores desarrollar en los estudiantes la posibilidad de utilizar signiï¬cativamente
lo aprendido, es decir, de aplicarlo y transferirlo en el momento de resolver
de manera oportuna, eï¬caz y eï¬ciente un problema en un contexto especíï¬co.
La importancia de este último tipo de actividades radica en la necesidad de
estimular y fortalecer en los alumnos el deseo permanente de aplicar de manera
creativa e innovadora lo aprendido, de tal forma que la actividad cientíï¬ca
escolar contribuya a desarrollar en ellos las capacidades de: aprender a
aprender; anticipar y planiï¬car; vivir con la incertidumbre y llevar adelante
trabajo en equipo y colaborativo.
5.2. La resolución de problemas
La resolución de problemas ha sido empleada desde diferentes modelos pedagógicos
como una
alternativa importante en la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. Se
interpreta como una estrategia didáctica que
permite a los niños y niñas aproximarse al estudio de estas disciplinas de una
manera más cercana a sus intereses y a su realidad en general, a comprender cómo se ha construido el conocimiento cientíï¬co y cómo trabajan los
expertos en comunidades académicas. En este sentido, es necesario aclarar la
interpretación que se tiene de lo que es resolver problemas, los diferentes
tipos que pueden trabajarse en el aula y su diferencia con los ejercicios.
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Se asume como problema “auténtico” (opuesto al ejercicio) aquella “situación
que en primera instancia no tiene solución aparente, la cual exige hacer uso de
modelos apropiados por el individuo que le permiten el reconocimiento de sus
variables y diseño de una vía o camino de abordaje para crear una posible
solución, mediante la creación de explicaciones bien argumentadas” (García, y
Chaparro 2007). Por otro lado, un ejercicio es una situación en la que se
pretende que el estudiante se apropie de una serie de contenidos mediante la aplicación
directa de un grupo de procedimientos y rutinas explicadas por el profesor. En
estas actividades se desarrollan procedimientos de tipo algorítmico, donde los
alumnos toman un ejemplo de una situación y tratan de reproducirla tomando como referencia lo
realizado por el maestro con otras situaciones; para esto se recurre a la
aplicación de fórmulas conocidas cambiando cierta información a partir de los
ejemplos iniciales. En muchos casos se confunde lo que es un problema con los
ejercicios de ï¬nal de capítulo, también llamados ejercicios de lápiz y papel.
Los problemas pueden ser de diferentes tipos, pero se describen a continuación
los casos límite, es decir, los abiertos y los cerrados. Los abiertos son
aquellos que se caracterizan por no presentar un procedimiento ni enfoque único
para abordarlos, no tienen resultados predeterminados y no presentan una única
solución; al no tener unos algoritmos deï¬nidos para abordarlos, se requiere
mayor creatividad. Talesproblemas posibilitan el desarrollo de unos procesos de
pensamiento crítico y una actitud reflexiva. Los problemas cerrados, como por ejemplo los
ejercicios, se caracterizan por tener una
única respuesta y un único procedimiento o algoritmo que orienta la resolución.
La resolución de problemas ha sido fundamental en la educación en general, en
especial para la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, ya que se le
atribuyen numerosos aportes. Estos se podrían enunciar como objetivos, de los
cuales se pueden resaltar los siguientes: la resolución de problemas contribuye
al aprendizaje de los contenidos; genera una aproximación actitudinal y
conceptual a la naturaleza de la ciencia; desarrolla la independencia cognitiva
mediante la metacognición; fortalece el pensamiento crítico y reflexivo y contribuye
a la apropiación del trabajo en comunidades académicas, aspecto este último de
vital importancia. La interacción social ofrece a los estudiantes muchas
oportunidades de aprender a hacer comunicadores hábiles, desde el nacimiento,
pasando por el desarrollo lingüístico temprano y hasta llegar a la resolución
de problemas cognitivos más complejos (Garton, 2001). En este sentido la
comunicación facilita el desarrollo cognitivo y posibilita la resolución
satisfactoria de problemas, especialmente cuando esta se realiza con otras
personas. El aprendizaje de contenidos es un aspecto importante porque,
independientemente del modelo pedagógico, en
la escuela se busca que los niños y niñas se apropien de unos conocimientos,
bien sean de tipo conceptual, actitudinal o metodológico, y el estudio de estos
através del
abordaje de problemas es una buena alternativa. El estudio de problemas
abiertos y contextualizados permite que los alumnos se aproximen a los aspectos
que deseamos que aprendan, facilitando que los relacionen con lo que los rodea
cotidianamente, lo que les puede generar mayor motivación, elemento fundamental
para cualquier aprendizaje.
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La aproximación actitudinal y conceptual sobre la naturaleza de la ciencia es
uno de los aspectos que durante muchos años se ha insistido para que se
contribuya desde las Ciencias (Duschl, 1997). Con las nuevas exigencias hacia
la Ciencia y a la Tecnología, se hace necesario no solo centrarse en los
contenidos mismos, el qué de estas disciplinas, sino también a la manera como
estos se han construido, es decir, al cómo. La resolución de problemas
contribuye a este objetivo porque hay muchos ejemplos históricos y
contemporáneos de la Ciencia y la Tecnología que se pueden llevar a colación al
estudiar en las aulas de clase, pero no como anecdotarios o como pequeñas
historias que amenizan el trabajo sino como elementos que permiten reflexionar
en torno a grandes problemáticas del desarrollo del pensamiento humano. El
desarrollo de la independencia cognitiva es otro objetivo importante de la
resolución de problemas, ya que es uno de los pilares del aprendizaje para toda la vida. En la
medida en que una propuesta pedagógica desarrolle las habilidades que le
permitan a un estudiante generar hábitos de lecturacomprensiva y reflexiva;
formular nuevos interrogantes y un posicionamiento personal frente a
interpretaciones externas; proponer nuevas interpretaciones de lo trabajado en
clase y desarrollar estrategias que lo concienticen de su propio aprendizaje
para autorregularlo, se estará ante una alternativa valiosa que todo sistema
educativo desearía. La resolución de problemas permite que los alumnos vayan
siendo conscientes de sus fortalezas y debilidades (con la ayuda de actividades
diseñadas especialmente para este ï¬n), de tal manera que puedan consolidar
sus fortalezas y superar las debilidades. Día a día surgen nuevos retos para la
educación en Ciencia y Tecnología, ya que, con los avances que continuamente
presentan, son cada vez más cuestionados los modelos
pedagógicos tradicionales, puesto que el objeto de la escuela no es el
contenido; si la información puede ser obtenida con mayor facilidad, rapidez y
de diferentes fuentes a nivel mundial, scuál es el objeto de las clases de
Ciencias? Ante esta situación se plantea que el desarrollo de la independencia
cognitiva es un elemento prioritario para estas disciplinas en particular, y
para la escuela en general. El desarrollo de un pensamiento crítico, que invite
a la reflexión permanente, es otro de los objetivos de la resolución de
problemas, ya que, al exponerse este tipo de situaciones, se están cuestionando
muchos referentes considerados como válidos y se exige que se produzcan
argumentos bien estructurados para rebatirlos o sumarse a ellos. Los problemas
requieren que se construyan posturas bien fundamentadas que se sometan a la
crítica de loscompañeros y de los profesores, que se fortalezca la capacidad de
defender una posición con fundamento en la Ciencia y la Tecnología y que prime
el mejor argumento soportado en los referentes de los conocimientos cientíï¬cos
y tecnológicos escolares. El desarrollo de actitudes y procedimientos hacia el
trabajo en equipo y en comunidades académicas es otro objetivo primordial a ser
desarrollado, que se relaciona de manera directa con los anteriores, ya que al
reconocer la importancia de que el compañero me escuche y me permita comunicar
lo que yo pienso, se genera una dinámica muy pertinente para el trabajo en
Ciencia y Tecnología. Una de las características de la ciencia como actividad,
es la existencia de una “comunidad cientíï¬ca”, es decir, de un conjunto de
personas altamente estructurado desde el punto de vista social. El conocimiento
cientíï¬co y tecnológico no puede ser individual ni personal, es resultado de
un esfuerzo colectivo y necesariamente ha de estar comunicado y hecho público.
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
5.3. Aprendizaje cooperativo
Durante muchos años se ha estudiado la influencia de la interacción social como un elemento de gran importancia en el aprendizaje y
la manera como
se producen avances signiï¬cativos en la mayoría de los participantes de
actividades grupales, presentando argumentaciones mejores, más originales y de
mayor nivel cognitivo. Un aspecto a resaltar de este tipo de estudios, es el
planteamiento de que todos los progresos grupalesse traducen en progreso
individual, lo que Vygotsky denomina interiorización: “Lo que un niño puede
hacer hoy colaborando con otro, lo podrá hacer solo mañana” (Vygotsky, 1934,
citado por Aznar, 2000). En esta línea de pensamiento surge el aprendizaje
cooperativo, el cual, retomando las ideas de Slavin (1990), se interpreta como
aquel conjunto amplio y heterogéneo de metodologías de enseñanza organizadas y
estructuradas que orientan las actividades de los estudiantes cuando trabajan
juntos, en grupo o en equipos, en situaciones que los convocan para lograr un
propósito determinado. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que permite
a los estudiantes: reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje
en la medida en que le hace pensar en otras cosas que no había contemplado en
un comienzo; comunicar sus ideas y respetar las del otro; construir y
reconstruir modelos al interactuar con otros; argumentar y explicar sus ideas
para que otros las comprendan y las critiquen y cambiar sus ideas sobre el
conocimiento mismo y la manera de concebirlo. En este sentido, existe un
acuerdo de muchos autores en que el aprendizaje cooperativo provoca una
influencia sobre los aspectos de la conducta social y motivacional, tales como
los efectos fuertes, consistentes y positivos sobre
las relaciones y prejuicios raciales, actitudes hacia los compañeros de clase
académicamente atrasados y hacia los integrados, entusiasmo y motivación hacia
la tarea y la asistencia a la escuela en general, autoestima, control y
encauzamiento de la agresividad, descentración, habilidades sociales y
comportamientoaltruista y prosocial, y predisposición a manifestar simpatía,
amistad, cariño hacia los otros y a cooperar con ellos en otros marcos. Según
Slavin (1990), la presencia del siguiente
grupo de condiciones asegura una mayor efectividad del aprendizaje cooperativo, porque crea el
más alto grado de interdependencia entre los sujetos que aprenden: • Que la
misma estructura de tareas permita que todos los miembros puedan acometerla a
la vez y conjuntamente. • Que haya recompensas idénticas para todos los
miembros del
grupo y no sólo para algunos. • Que estas recompensas al grupo se hagan en
función del rendimiento individual de los
sujetos que forman el grupo y no con base en una medida del
rendimiento global del
mismo. • Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus
particulares aportes al éxito del
equipo. La idea es que la comunicación en el aula permita a los participantes
construir signiï¬cados compartidos (tanto en la dimensión cognitiva, como en
la social), pero esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden
compartir tareas o actividades más no necesariamente conocimientos, y esta es
una de las razones por las que, en la práctica distintos alumnos del mismo
grupo tienen diferente acceso al conocimiento (Jiménez, 2003).
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Durante el trabajo en grupo se realiza en muchas ocasiones una deï¬nición
implícita y en algunos casos poco perceptible, de los roles que jugarán los
miembros. Así, se perciben papeles de noveles oprincipiantes y expertos; el
estudiante novel o menos competente determina el nivel de habilidad o
competencia inicial y marca la pauta para la enseñanza y el aprendizaje. El más
experto determina las habilidades preexistentes y la necesidad de enseñanza, y
dividir la tarea o problema en componentes manejables. El compañero más capaz toma
la responsabilidad de la dirección de la tarea. El papel del más experto es, pues, doble, si bien es
cierto, esos papeles son indiferenciables en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Garton, 2001). Para resolver
cualquier problema (lingüístico o cognitivo, y a cualquier nivel), el
estudiante necesita comunicar sus estados de conocimiento a otra persona.
Requiere hacer llegar al otro participante el alcance de su conocimiento o de
su ignorancia. Es más, precisa transmitir el alcance de su conocimiento acerca del conocimiento o
ignorancia de la otra persona. La interacción social entre díadas de iguales
probablemente facilitaría ese proceso.
centran en la memorización de gran cantidad de información con el ï¬n de
aprobar un examen; algunos de manera reiterada, preï¬eren que se les diga
exactamente qué tienen que hacer, cómo hacerlo y cuándo; pero al momento de
generarles otro tipo de actividades que les exige una postura más activa,
participativa y creadora, maniï¬estan apatía e inconformismo. Otros alumnos,
en cambio, evalúan y regulan su aprendizaje y la coherencia y calidad de sus
ideas, contrastándolas con sus observaciones y hablando y discutiendo con los
compañeros y compañeras. Cada metodología de enseñar Ciencia y Tecnología
favorece en los estudiantes eldesarrollo de un determinado sistema de
aprendizaje, pero será fundamental planiï¬car dispositivos didácticos que les
ayuden a desarrollar sistemas autónomos. Con mucha frecuencia los profesores y
profesoras no promueven que sea el mismo alumno quien se plantee los objetivos
y el diseño de sus planes de acción, ni le da la posibilidad de equivocarse y,
al mismo tiempo, de evaluar dónde está su error. Es en esta perspectiva que
surge el aprendizaje autónomo, entendido como el conjunto de actividades que le
permiten a un estudiante aprender individualmente y a desarrollar la conciencia
de cómo ocurre su proceso, de manera tal que le posibilita el desarrollo de
habilidades y destrezas particulares para aprender a aprender y, de esta
manera, autorregular el ritmo, la velocidad y la profundidad con la que quiere
o necesita aproximarse a un objeto de estudio en particular; todo esto se ha
venido estudiando desde la perspectiva de la metacognición. La metacognición
implica, tanto el conocimiento como
la cognición acerca de los fenómenos cognitivos, incluyendo la memoria, el
lenguaje y la resolución de problemas. Los componentes esenciales de la
metacognición
5.4. Aprendizaje autónomo
Está suficientemente documentado que cada individuo desarrolla, de manera
progresiva, un sistema personal de aprendizaje, lo cual ha sido tenido en
cuenta para la construcción de estrategias didácticas tendientes a enseñar a
los estudiantes a ser autónomos y, a la vez, para orientarlos en la
construcción de un modelo personal de acción. Sanmartí (2002) plantea que los
alumnos construyen desde muy pequeños su propio estilode aprender y, en
especial Ciencias. Hay estudiantes que se
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son una habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias
cognitivas y ser consciente de las circunstancias (acontecimientos sociales,
tareas y personas) para invocarlas y desplegarlas (Garton, 2001). En el
contexto de la psicología y las ciencias cognitivas, la metacognición se ha
deï¬nido como
la capacidad que tienen los seres humanos de atribuir pensamientos e
intenciones a otros individuos, y de regular su propio aprendizaje durante el
desarrollo de una actividad cognitiva, es decir, planificar estrategias,
controlar procesos, y evaluarlos para detectar posibles errores. Aunque estos
dos aspectos se encuentran muy relacionados, el primero, el conocimiento del
propio conocimiento, surge en el niño más tarde que la regulación, ya que ésta
última depende más de la situación y la actividad concreta (Flavell, Miller, y
Miller, 1993, citado en Wolfgang 2006). La metacognición también es llamada
metacognición reguladora, si se centra en la autorregulación. El aprendizaje se
interpreta como
un proceso de autosuperación de todo tipo de obstáculos que lo diï¬cultan,
pide autocorrección de los errores, que son totalmente normales mientras se
aprende. En el marco de las teorías constructivistas del aprendizaje, el concepto de
autorregulación es central, ya que se considera que es el propio alumno quien
construye su conocimiento a partir de la interacción con otraspersonas. Esta
construcción implica autoevaluar y autorregular constantemente cómo se va
aprendiendo. Los profesores, los compañeros o la lectura de textos son
referentes que promueven la toma de conciencia y de decisiones, pero esta
actividad la realiza el propio alumno para que dicha interacción se traduzca en
aprendizaje (Sanmartí, 2002). Desde esta perspectiva, el diseño de actividades
de enseñanza no está basado únicamente
en la lógica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren
enseñar, sino también en la lógica del sujeto que aprende, pues le corresponde
a él la construcción o reconstrucción del saber. Igualmente, para el
aprendizaje autónomo, el aprender depende fundamentalmente de la capacidad que
desarrolle un individuo para autorregular las metas, los objetivos, los planes
de acción y los criterios de evaluación a partir del proceso de reconstrucción,
producto de la capacidad para pensar en lo que se piensa; es decir, desde esta
propuesta, la educación en ciencias no solo consiste en aprender a pensar, sino
también aprender a pensar en lo que se piensa. Los estudiantes orientados bajo
propuestas que privilegian el aprendizaje autónomo, son capaces de aprender por
sí mismos, con poca supervisión y poco refuerzo externo, toda vez que son sus
sentimientos de éxito y competencia los que le proporcionan la motivación suï¬ciente
para seguir aprendiendo; por lo tanto, otro elemento clave en el aprendizaje
autónomo es la motivación, ya que estos procesos son interdependientes. También
existe la evidencia de que el conocimiento metacognitivo y las habilidades
puedenser aprendidas por instrucción deliberada siempre que el avance se
encuentre, tanto en los propios estudiantes, como en sus logros. Un frecuente resultado ha
sido que alumnos de mayor edad son más hábiles y competentes en el conocimiento
metacognitivo que otros más jóvenes. Sin embargo, allí también hay estudios que
demuestran que el desarrollo del
conocimiento metacognitivo y el de sus habilidades comienzan muy tempranamente
en el pensamiento de los niños y puede alcanzar un nivel relativamente alto
durante la etapa escolar, si las circunstancias han sido favorables (Annevirta,
2007).
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Adicionalmente, las oportunidades para guiar la retroalimentación y las
discusiones en cuanto a los aspectos metacognitivos de aprendizaje se han
incrementado. Durante los primeros años escolares el conocimiento de los niños
sobre los procesos cognitivos aumenta, aunque esto no se presenta en todos los
alumnos. Por otro lado, las diferentes clases de conocimiento metacognitivo
pueden tener rutas de desarrollo diferentes. Ciertos procesos cognitivos
podrían ser más difíciles de conceptualizar que otros o se les presta
frecuentemente menor atención en diferentes etapas de la vida de los
estudiantes. Cuando el aprendizaje de niños se vuelve intencional, empiezan a
desarrollarse las estrategias de aprendizaje que les son útiles para alcanzar
sus objetivos. Aprenden a seleccionar, estructurar, y almacenar información de
lecturas y textos y la guardan en
su mente para suuso posterior. Esto tiene un efecto sobre las maneras como comprenden los
contenidos de aprendizaje. De igual manera aprenden el uso de estrategias de
comprensión que sirven en la formación de estructuras de conocimiento acordes a
los requerimientos de sus metas de aprendizaje. Algunos ejemplos de tales
estrategias son: activación de los conocimientos previos y los esquemas; buscar
la idea central y las ideas principales; establecer conexiones e inferencias;
observar uno de los niveles de comprensión y plantear interrogantes o acciones
correctivas siempre que tengan fallas de comprensión. Las experiencias de
aprendizaje intencional proporcionan a los niños la oportunidad de asumir las
nuevas estrategias y de adquirir conocimiento metacognitivo relacionado con
ellas (Pressley y Gaskins, 2006, citados en Annevirta, 2007).
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6. Caracterización de los ciclos de formación
l reconocimiento de la enorme brecha entre las ciencias naturales eruditas y
las necesidades de formación de un ciudadano cientíï¬camente preparado para
tomar decisiones en un mundo tan complejo como el de hoy, hace imperativo
construir currículos integrados, orientados desde la didáctica de las ciencias
experimentales y latecnología, que contribuyan a dar unidad y coherencia al
proceso de formación cientíï¬ca de los niños y de las niñas para que puedan
ejercer la ciudadanía de manera responsable. Por lo tanto, el currículo deberá
presentar a los estudiantes situaciones de enseñanza signiï¬cativas, a partir
de las cuales puedan actuar, pensar y hablar sobre el mundo, tal y como lo
plantea Paolo Guidoni (1985), quien considera que el conocimiento de cualquier
objeto o contenido exige incorporarlo de manera coherente desde las tres
dimensiones, que él llama “dimensiones irreductibles de la cognición”. En la ï¬gura
6.1 se presenta un mapa conceptual en donde se relacionan y describen los
conceptos fundamentales que estructuran el campo de pensamiento cientíï¬co y
tecnológico.
E
6.1. La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en el primer ciclo
La enseñanza de las ciencias en cualquier etapa de la escolaridad, debería
transformar el aula en una comunidad en la cual los estudiantes aprendan esa
disciplina mediante el estudio de hechos cientíï¬cos escolares que promuevan
la generación de explicaciones. Este proceso puede estar mediado por el
planteamiento de situaciones que Alfred Friedl (1997) denomina discrepantes,
que en la presente propuesta denominará situaciones signiï¬cativas de
aprendizaje. Friedl en su libro Enseñar Ciencias a los Niños, genera una serie
de ejemplos para una situación signiï¬cativa de aprendizaje, donde se hace
evidente un fuerte componente motivador. Una experiencia discrepante promueve
el sentimiento del
individuo por querer saber más: “…dado que los niños miran con incredulidad
algunas deestas experiencias, simplemente tienen que saber cómo funcionan…” El
estudio de hechos cientíï¬cos permite que los docentes dirijan a sus alumnos
hacia la búsqueda de aquella pregunta que generó la situación significativa.
Este camino va
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Gráï¬ca 6.1.
Enseñanza y aprendizaje en el campo cientíï¬co y tecnológico
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Enseñanaza y Aprendizaje en el Campo de Pensamiento de Ciencia y Tecnología
Inicia con la reflexión a cerca de sCómo enseñar? sCómo aprender? exige es
posible a través de Estrategias didácticas Regulación del aprendizaje Ejes como tales como
Aprendizaje Cooperativo Comunicación exige Aprendizaje Autónomo permiten el
diseño de mediante son Autoregulación Naturaleza Modelización Trabajos
Prácticos de la ciencia
sQué enseñar? exige Definir los propósitos para secuenciar Estudiantes es
Contenidos Actitud Aptitud son Capacidad/Intelectivas, Procedimentales es
Motivación/ Disposición son Conceptos son Val son Proc Actit deben ser considerados
Actividades significativas de enseñanza originaran Hechos y fenómenos de
Explicaciones Pensamiento crítico dirigido a inferidas a través de Ciclo B
Habilidades cognitivo-lingüísticas exigen Ciclo A Ciclo inicial Pensamiento
abstracto dirigido a Pensamiento concreto dirigido a con énfasis Conocimientos
Conocimiento científico y tecnologíco escolar Identificar contenido a enseñar
Reconocer factores del aprendizaje
Indagar visiones de C y T.
para precisar
para explicar
Identificar conocimientos previos de para estructurarel
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Concepción de ciencia
Los fines de la educación en Ciencia y Tecnología
estimula el
Resolución de problemas
reclaman
Habilidades cognitivas
estimulan
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ofreciendo posibilidades inï¬nitas de respuesta, presentándose un fenómeno
similar al ocurrido en la resolución de problemas. La clave del éxito en este tipo de caminos es, según
Friedl, emplear las experiencias signiï¬cativas de aprendizaje para estudiar
conceptos y teorías cientíï¬cas, haciendo claridad, que no toda experiencia de
este tipo puede resultar pertinente para el planteamiento de una teoría cientíï¬ca
en particular. Es en este momento cuando la versatilidad del maestro se hace presente para coadyuvar
con la experiencia signiï¬cativa de aprendizaje. En los documentos generados
por el grupo de investigación GREECE,
se puede leer claramente que uno de los insumos pedagógicos para la enseñanza
de la Ciencia y de la Tecnología resulta ser la estrategia de resolución de
problemas, la cual demanda un ejercicio donde el planteamiento y resolución de
un problema resultan ser el pilar fundamental de la estrategia didáctica.
Para que un problema tenga relevancia y signiï¬cancia, debe surgir del contexto cotidiano del individuo. El trabajo cooperativo se
hace presente en el momento en que los estudiantes buscan, tropiezan,
reformulan y re-direccionan sus procedimientos, valiéndose de sus propias
percepciones del
problema abordado y de las de suscompañeros. La resolución del
problema y la consolidación de acuerdos en aquello que antes resultaba
discrepante, proporcionaría las bases del
conocimiento cientíï¬co escolar. En este ciclo se espera desarrollar en los
alumnos capacidades para construir explicaciones al enfrentarse a problemas que
requieren la aplicación de procedimientos rutinarios y sencillos, muy concretos
y de baja complejidad. Estos problemas están relacionados con objetos y
procesos simples y observables, a partir de experiencias vividas por los niños
Figura 6.2.
La descripción, como
habilidad cognitivo-lingüística
DESCRIBIR
Tiene validez si
es
la complejidad varía en función de Si es concrecto o abstracto, simple o
complejo, presencial o no presencial, vivido o no vivido, y si los fenómenos
son observables o no, directamente perceptibles o no.
El receptor se hace una idea exacta de lo que se describe
Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
características del objeto o fenómeno que se describe Implica
73
Observar
Comparar y encontrar las semejanzas y diferencias
Identificar lo esencial
Producir un texto con la terminología adecuada
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y niñas de manera presencial; por lo tanto, el énfasis aquí está en lo
concreto. Las actividades signiï¬cativas de enseñanza deberán estimular habilidades
cognitivas como: observar, discriminar, nombrar,
emparejar y secuenciar, las cuales a su vez exigen desarrollar
habilidadescognitivo-lingüísticas como
la descripción y la explicación. Entiéndase por descripción (ver ï¬gura 6.2) como la capacidad de un
individuo para producir proposiciones o enunciados que enumeran cualidades,
propiedades y características de un fenómeno u objeto. La complejidad de la
descripción puede variar dependiendo del nivel
de complejidad de la situación problémica a abordar, esto signiï¬ca que la
descripción no es una habilidad exclusiva del ciclo inicial, pero si una condición sin
la cual no es posible avanzar hacia los niveles explicativos en lo abstracto y
crítico. Una adecuada descripción exige el uso de las habilidades cognitivas
que se mencionaron anteriormente y la producción de textos descriptivos, donde
el interrogante principal a resolver está relacionado con el cuestionamiento
squé es?, para lo cual, se espera, que el estudiante haga uso del lenguaje cientíï¬co escolar. En la
tabla No. 6.1 se presentan en resumen las “Actividades de enseñanza signiï¬cativa”
que posibilitan dar respuesta al interrogante básico de este ciclo de
formación, squé es?
ñanza deben estar encaminadas a desarrollar la descripción a partir de la
observación de fenómenos cotidianos, posibilitando la construcción de
explicaciones acerca del
funcionamiento de artefactos sencillos por medio de gráï¬cos, bocetos y
planos, expresadas de manera oral y escrita, frente a sus compañeros, al grupo
clase y a los profesores. Igualmente, se deben generar las condiciones para la
construcción de explicaciones sobre el impacto del desarrollo de la Ciencia y
la Tecnología en el entorno y en la sociedad, para ello se debe iniciar a
losestudiantes en la deï¬nición de las características centrales de un
problema.
6.1.1.2. En cuanto al eje de la práctica
74
6.1.1. Contextualización de los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en el primer ciclo
6.1.1.1. En cuanto al eje de la comunicación
En el primer ciclo, el trabajo práctico puede ser desarrollado a partir del
estudio del funcionamiento de artefactos de uso cotidiano, en relación con las
funciones para las cuales están diseñados y las necesidades que ayuda a satisfacer,
así mismo se pueden estructurar actividades que permitan el reconocimiento de
materiales apropiados para las prácticas escolares. Igualmente, se puede
trabajar alrededor de la organización de la información recolectada y el
tratamiento de la misma para “construir evidencias” que contribuyan a
intervenir de manera planiï¬cada en algunos hechos cientíï¬cos escolares
propios de la Ciencia y la Tecnología en este ciclo, posibilitando el análisis
y la toma de decisiones frente a varias alternativas de solución de un problema
identiï¬cado.
6.1.1.3. En cuanto al eje de la modelización
En cuanto a este eje, en el primer ciclo, es importante aclarar que las
actividades de ense-
La construcción de representaciones acerca de fenómenos del mundo natural propios
de su contexto, unido a la producción de representaciones concretas (imágenes,
análogos, modelos a escala, maquetas, simulaciones…) de algunos sistemas
simples, son algunas de las actividades que permiten desarrollar el
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Tabla No. 6.1. Actividades de enseñanza signiï¬cativas para dar respuesta a:
squé es?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMENTO ESCOLAR Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE
ENSEÑANZA Explicar por qué la percepción de estímulos es importante en el
procesamiento de la información. Identiï¬car el sentido que deben utilizar en
cada actividad. ejemplificar o mostrar cómo se utilizan los órganos de los sentidos.
Explicar cuáles son los factores más importantes a considerar cuando se observa
algo. Proporcionar objetos, imágenes, secuencias etc., solicitar que se detenga
en las características. Mostrar grupo de objetos diferentes, (carro, manzana,
árbol, niño) para establecer diferencias. Posteriormente mostrar objetos que
pertenezcan al mismo conjunto (diversos tipos de árboles, de carros) para
establecer en qué se distinguen entre sí los miembros de cada conjunto.
Ejercicios del objeto diferente (el cuarto excluido). Aplicar nombres a
categorías, dar nombres a los elementos o partes de las cosas. Identiï¬car
elementos de un grupo. HABILIDADES COGNITIVAS DEFINICIÓN HABILIDADES COGNITIVO
LINGÜÍSTICAS
1. Percibir
Ser consciente de algo a través de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos,
tocamos. Es tener conciencia de la estimulación sensorial. Permite iniciar el
procesamiento de la información. Advertir o estudiar algo con atención. Es lo
que nos permite obtener información para identiï¬car cualidad, cantidad,
textura, forma, color, etc. Ayuda a adquirir mayor conciencia de las características
especiales de los objetos que se perciben.2. Observar
3. Discriminar
Ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de
un todo. Para discriminar es necesario
procesar la información, por ello es el primer paso que se da en la dirección
de conferirle sentido a la enorme cantidad de estímulos que nos rodean.
TEXTUAL CONCRETO VIVIDO Objetos y procesos sencillos y observables sQué es?
4. Nombrar – Identiï¬car
Consiste en utilizar una palabra para identiï¬car una persona un lugar, una
cosa o un concepto, es saber designar un fenómeno. Ayuda a organizar y codiï¬car
la información para ser utilizada en un futuro. Unir parejas. Reconocer e
identiï¬car dos objetos cuyas características son similares. Se requiere que
la persona repase su información y haga algo con ella. Debe ser capaz de
distinguir las características sobresalientes y establecer un paralelo con otro
objeto parecido.
EXPLICAR DESCRIBIR
- Relacionar y formar pares - Reconocer objetos que tengan características
similares. Pares de ilustraciones comunes, de formas, palabras, etc.
5. Emparejar
Reflexionar: sCuáles son algunos de los detalles que es necesario conocer para
realizar una tarea? sQué sucede si no se tienen en cuenta esos detalles?
Proponer actividades en las cuales los alumnos se vean obligados a percatarse
de los detalles. - Recordar a partir de una referencia sensorial. - Asociar la
información recibida con algo que de alguna manera resulte signiï¬cativo. -
Establecer prioridades enfatizando lo que sucedería de no realizar este
procedimiento. - Importancia de seguir instrucciones, seguir secuencias,
ordenar enseries.
6. Identiï¬carDetalles
Poder distinguir las partes o los aspectos especíï¬cos de un todo. Ser capaz
de identiï¬car y recordar detalles y percatarse de cómo los detalles conforman
un todo.
7. Recordar
Se requiere extraer de la memoria ideas, hechos, terminología, fórmulas, etc.
Es el acto de incorporar a la conciencia la información del pasado que puede ser importante o
necesaria para el momento presente. Facilita la habilidad de pensar con rapidez
y eï¬ciencia.
75
8. Secuenciar (ordenar)
Consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico,
alfabético o según su importancia.
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presente eje. Igualmente, proponer la discusión de los riesgos y los cuidados
que se deben tener en cuenta en la intervención humana en el medio, así como la
identiï¬cación y seguimiento de las secuencias de procesos sencillos de
transformación de materiales cotidianos para la obtención de productos y
artefactos del entorno inmediato, donde se ayude al reconocimiento de algunos
principios básicos de funcionamiento comunes a varios aparatos del hogar,
previa identiï¬cación de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos
y sistemas tecnológicos del entorno inmediato, de manera que se posibilite la
construcción de explicaciones de fenómenos cientíï¬cos y tecnológicos y de sus
relaciones, a partir de diseños propios o el análisis de diseños previamente
desarrollados, resultan ser tareas prioritarias en este ciclo. Otras
actividadessugeridas podrían ser: descripción de procesos sencillos de
transformación de materiales naturales y artiï¬ciales, descripción de las
propiedades físicas de sistemas sencillos, el reconocimiento y primera clasiï¬cación
de la diversidad de los seres vivos, reconocimiento de la situación de nuestro
planeta en el cosmos y la identiï¬cación de la importancia de la preservación
de recursos naturales. De igual manera, se pueden presentar algunos productos o
procesos cientíï¬co tecnológicos (televisión, computador, licuadora, etc.) de
uso diario para que los niños y niñas expresen sus ideas sobre su origen,
aspectos positivos y negativos de uso, sus diseños, etc.
76 6.1.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología
describan los efectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnología,
reconociendo las ideas y las explicaciones de los compañeros y profesores a la
luz del estudio de los hechos cientíï¬cos., así como el reconocimiento de
problemas cotidianos, elaborando propuestas para abordar los problemas
planteados e identiï¬cando diferentes expresiones de la tecnología presentes
en el entorno (artefactos, sistemas y procesos) y la explicación de su función
e importancia en la sociedad.
6.2. La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo A
En este ciclo se espera desarrollar en los estudiantes capacidades para
construir explicaciones (ver ï¬gura. 6.3) al enfrentarse a situaciones problémicas
que requieren la aplicación de procedimientos y procesos relacionados con
experiencias no presenciales y no vivenciadas por los niños y, por lo tanto,
con mayor nivel deabstracción y complejidad. Las actividades signiï¬cativas de
enseñanza deberán estimular habilidades cognitivas como:
comparar, categorizar, inferir, predecir y analizar, las cuales a su vez exigen
desarrollar la argumentación como
habilidad cognitivolingüística. El argumentar (ver ï¬gura 6.4) es sustentar un
planteamiento, una postura o una decisión que exige explicitar los por qué,
articular los conocimientos cientíï¬cos escolares para justiï¬car las
aï¬rmaciones haciendo uso de las habilidades cognitivas que se han mencionado
anteriormente. En la tabla No. 6.2 se resumen las “Actividades de enseñanza
signiï¬cativa” que posibilitan dar respuesta al interrogante principal de este
ciclo de formación, sQué puedo hacer con?
En este ciclo es fundamental desarrollar la imagen de ciencia como una construcción humana en colectivo,
sin segregación de género, de raza u otras condiciones, donde se
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Figura 6.3.
La explicación (tomado de Jorba, 2000) EXPLICAR La complejidad varia en función
de pretende consiste en Modificar un estado de conocimiento a partir de Hacer
comprensible un fenómeno, un resultado, un comportamiento
Si es concreto o abstracto, vivido o no, observable o no, directamente
perceptible o no.
Producir razones o argumentos de manera ordenada. Establecer relaciones entre
las razones o argumentos que lleven a modificar un estado de conocimiento
comporta dos operaciones Establecer relaciones causales entre las razones y los
argumentosProducir razones o argumentos que enumeren cualidades, propiedades,
características
6.2.1. Contextualización de los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo A
6.2.1.1. En cuanto al eje de la comunicación
En cuanto a este eje, en el ciclo A, es importante aclarar que las actividades
de enseñanza deben estar encaminadas a desarrollar la descripción de fenómenos
cotidianos con base en la observación planiï¬cada e intencionada. Igualmente,
es pertinente iniciar procesos que conduzcan a la deï¬nición de las características
centrales de un problema, sus elementos y las posibles vías de solución, a
partir de la construcción de argumentaciones, expresadas de manera oral y
escrita, sobre la información recolectada y procesada frente a sus compañeros,
al grupo clase y a los profesores. Igualmente, se deben generar las condiciones
para
la construcción de explicaciones de la forma y el funcionamiento de artefactos
sencillos, por medio de gráï¬cos, bocetos y planos, usando códigos visuales y
simbólicos específicos. La construcción de argumentaciones sobre el impacto del
desarrollo de la Ciencia y la Tecnología en el entorno y en la sociedad y la
iniciación en el uso de algunos de los tipos textuales más usuales en ciencias
naturales y tecnología (el reporte, la presentación oral, la descripción…), son
actividades propias para el desarrollo de este eje.
6.2.1.2. En cuanto al eje de la práctica
El trabajo práctico, en el ciclo A, puede ser desarrollado a partir de la
observación, medición y sistematización de información recolectada y
eltratamiento de la misma, así como con la identiï¬cación de las limitaciones
de los datos en la construcción de las conclusiones, e identiï¬cación de la
necesidad del planteamiento de nuevos interrogantes. Así mismo, se puede
trabajar este eje alrededor del
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Figura 6.4.
La Argumentación (tomado de Jorba, 2000) Argumentar Está estrechamente
relacionada con
Cuestiones de dicto: spor qué respondes que? spor qué estás seguro de que?
Justificación de una afirmación o de una tesis operaciones
se manifiestan Producción de razones o argumentos Cuestiones de re: spor qué se
produce este fenómeno? sPor qué se obtiene este resultado?
Examen de la aceptabilidad de los argumentos mediante
Son complementarias pero independiente requieren diferente proviene de
funcionamiento cognitivo proviene de
Criterios de adaptación son
es esencial Explicación Descripción ordenada produce Razonamiento produce
Pertinencia
Fuerza depende de
Razones para hacer comprensible un fenómeno, resultado, etc. y solo tiene en
cuenta
Razones tales que su valor epistémico juega un papel esencial por
Resistencia a las objeciones. Valor epistémico que tiene desde el punto de
vista del receptor
Contenido de los argumentos, no por su valor en epistémico
Cambiar el valor epistémico del enunciado
78
reconocimiento y uso de materiales e instrumentos apropiados en los trabajos
prácticos, de manera que se fomente la intervención planiï¬cada en los
mismos.6.2.1.3. En cuanto al eje de la modelización
La construcción de representaciones acerca de fenómenos del mundo natural, de los
procesos y los productos tecnológicos, unida a la producción de representaciones
concretas de algunos sistemas simples, no solamente cotidianos, son algunas de
las actividades que deben ser trabajadas en el presente eje. De igual manera el
análisis de objetos, fenómenos o eventos del mundo para la delimitación de los
sistemas a estudiar, así como el análisis de los procesos de transformación de
materiales naturales y artiï¬ciales, con la debida discusión
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Tabla No. 6.2. Actividades de enseñanza signiï¬vativas para dar respuestas a:
squé puedo hacer con?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE
ENSEÑANZA - Solicitar descripciones precisas y detalladas, podrán ser
respaldadas con presentaciones visuales y escritas. - Dar claves importantes
para preparar una explicación. HABILIDADES COGNITIVAS DEFINCIÓN Consiste en
enumerar las características de un objeto, hecho o persona. Es la habilidad de
comunicar cómo es o cómo funciona algo. Ser capaz de describir algo en forma
coherente requiere de organización y planiï¬cación. Consiste en examinar los
objetos con la ï¬nalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto
semejantes como
diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos o compararlos haciendo
hincapié en sus diferencias. Permite procesar datos, lo cual constituye el
antecedentede la capacidad para disponer la información de acuerdo a grupos o
categorías. HABILIDADES COGNITIVO LINGÜÍSTICAS
9. Describir
INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenómenos directamente perceptibles sQué puedo hacer
con?
- Utilizar organizadores gráï¬cos tales como
círculos concéntricos o croquis y tablas de comparación, esto permite tener una
imagen visual de lo que se está comparando.
10. Comparar/ Contrastar
EXPLICACIÓN JUSTIFICAR ARGUMENTAR
- Utilizar gráï¬cos organizadores, para categorizar. - Utilizar claves para
resolver problemas. - Utilizar rompecabezas mentales.
11. Categorizar/Clasiï¬car
Consiste en agrupar ideas u objetos con base en un criterio determinado.
Permite acceder fácilmente a la información o a los estímulos de que somos
receptores. O bien tenerlos al alcance cuando se necesiten. Permite manejar
grandes cantidades de información y facilita su almacenamiento en la memoria.
INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenómenos directamente perceptibles sQué puedo hacer
con?
- Extender signiï¬cado de aï¬rmaciones. - Explicar qué es lo que hace. -
Identiï¬car idea principal. - Generalizar con objeto de resolver problemas o justificar
decisiones. - Hacer predicciones, estimar. - Identiï¬car puntos de vista
personales y de los demás. - Examinar respuestas de los estudiantes a lo que
ellos piensan podrían ser las consecuencias de alguna acción, en diferentes
contextos. - Utilizar gráï¬cas para organizar la información.
12. Inferir
Consiste en utilizar la información de que se dispone para aplicarla y
procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Se
considerala información que se tiene al alcance y se transforma.
13. Identiï¬car, causa-efecto
Consiste en vincular la condición en virtud de la cual algo sucede o existe con
la consecuencia de algo. Ayuda a anticipar los resultados de ciertas conductas
o actividades. También permite vincular los acontecimientos con sus
consecuencias especíï¬cas.
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NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO
Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEÑANZA
HABILIDADES COGNITIVAS
DEFINCION Se utilizan datos con que se cuenta para formular con base en ellos
sus posibles consecuencias. Predecir algo requiere práctica y el uso adecuado
de la información. Estas dos habilidades tienen en común el usar las experiencias,
prestar atención a los detalles, comprender el signiï¬cado de los datos y
pensar acerca de las posibles consecuencias que puedan tener los
acontecimientos y la información con la que se cuenta. Ambas sirven para los ï¬nes
prácticos de la vida y de la seguridad. Es separar o descomponer un todo en sus
partes con base en un plan, o de acuerdo con determinado criterio. Requisito
para la solución de problemas, pues para su solución se requiere tener en
cuenta todos los factores o elementos que concurren en él. Consiste en exponer
el núcleo de una idea compleja de manera concisa. Presupone la capacidad de
entender lo que se ha leído o aprendido, de modo que resulte posible exponerlo
sucintamente. Ser capaz de aplicar una regla, principio o fórmula en distintas
situaciones.Una vez entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas
situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada
ocasión.
HABILIDADES COGNITIVO LINGÜÍSTICAS
- Tomar ejemplos concretos de la vida diaria. -Proporcionar información y
solicitar las posibles consecuencias que de ella podrían seguirse. - Solicitar
predicciones acerca de fenómenos, acontecimientos, ilustraciones, historias
etc.
14. Predecir/ Estimar
INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenómenos directamente perceptibles sQué puedo hacer
con?
- Analizar factores acerca de una situación dada. - Utilizar esquemas y
organizadores gráï¬cos para organizar la información y los detalles
relacionados con el relato, evento o acontecimiento dado.
15. Analizar
- Utilizar preguntas clave.
16. Resumir/ Sintetizar
- Solicitar cómo se pueden aplicar los conocimientos en otros contextos. -
Relacionar cómo puede aplicar lo visto en una materia en otros ámbitos.
17. Generalizar
de los riesgos y cuidados que se deben tener en cuenta al intervenir cientíï¬ca
o tecnológicamente, se constituye en una de las metas a desarrollar con este
eje. Algunas actividades sugeridas podrían ser: el estudio de las propiedades
físicas de los sistemas, el reconocimiento y primera clasificación de la
diversidad de los seres vivos, la discusión de la situación de nuestro planeta
en el cosmos, la reflexión de la importancia de la preservación de los recursos
naturales, el reconocimiento de diferentes expresiones de la tecnología
presentes en el
80
entorno (artefactos, sistemas y procesos) e identificación de su función
eimportancia en actividades cotidianas, la identificación y seguimiento de las
secuencias de procesos de transformación de materiales para la obtención de
productos y artefactos del entorno inmediato, el reconocimiento de algunos
principios básicos de funcionamiento comunes a varios aparatos, la
identificación de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos y
sistemas tecnológicos del entorno inmediato, son temáticas de gran interés para
este ciclo.
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
6.2.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología
que a su vez exigen desarrollar la critica como habilidad cognitivo-lingüística (Figura
6.5). La crítica es hacer un análisis de los argumentos dando lugar a la
reflexión sobre los signiï¬cados y las interpretaciones particulares de una
situación o fenómeno. Se consideran analíticamente los datos para examinar su
calidad, consistencia y valor, así como para llegar a las consecuencias y el
balance ï¬nal de la información, de modo que permita tomar las decisiones.
En este ciclo es fundamental fortalecer la imagen de ciencia como una
construcción humana en colectivo, sin segregación de género, de raza u otras
condiciones iniciada en el primer ciclo, igualmente, resulta relevante
continuar con el fortalecimiento de la descripción de los alcances, limites,
efectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnología, reconociendo los
cambios de la actividad cientíï¬ca a lo largo del tiempo. Evaluando ideas y
explicaciones decompañeros y profesores a la luz de las observaciones, las
mediciones y los referentes teóricos. Así mismo, diagnosticar las condiciones y
los obstáculos que se presentan en el abordaje de un problema, elaborando
soluciones basadas en diseños propios de modelos, prácticas y procesos.
Finalmente, se debe propender por que el estudiante pueda Identiï¬car las
diferentes expresiones de la tecnología presentes en el entorno (artefactos,
sistemas y procesos) y explicación de su función e importancia en la sociedad.
6.3.1. Contextualización de los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo B
6.3.1.1. En cuanto al eje de la comunicación
6.3. La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en el ciclo B
En este ciclo se espera desarrollar en los estudiantes capacidades para
construir explicaciones al enfrentarse a situaciones problémicas que requieren
la aplicación de procedimientos y procesos relacionados con fenómenos no
directamente perceptibles, que exigen creatividad e innovación. Por lo tanto,
corresponden a un nivel superior de abstracción y complejidad donde el énfasis
está en lo crítico. Las actividades signiï¬cativas de enseñanza (Tabla No.
6.3) deberán estimular habilidades cognitivas (como evaluar y juzgar) y
aquellas
En este eje, las actividades de enseñanza deben estar encaminadas a desarrollar
el análisis y la síntesis de problemas abordados, fortaleciendo la
argumentación de las diferentes posturas asumidas, así como el tratamiento y la
comunicación de los resultados obtenidos en la búsqueda de las posibles
soluciones a lasproblemáticas que se enfrentan. Igualmente, se debe estimular
el estudio sobre los beneï¬cios y perjuicios en el entorno y la sociedad, del
desarrollo y uso de la ciencia y la tecnología, propiciando espacios para la
explicación y sustentación de las propias representaciones frente a los
compañeros y profesores empleando información textual, gráï¬cas, diagramas,
planos constructivos, maquetas y prototipos.
6.3.1.2. En cuanto al eje de la práctica
81
En el ciclo B, el trabajo práctico, puede ser desarrollado a partir del reconocimiento
de la importancia del experimento y de los instrumentos como una posible base
para soportar las
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Figura 6.5.
Habilidades cognitivo-lingüísticas (Tomado de Jorba, 2000) Producir razones o
argumentos. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistémico desde el punto de vista del destinatario. Examinar la aceptabilidad
de las razones o argumentos
es
Argumentar
Describir
Explicar
es Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
características, etc., del
objeto o fenómeno que se describe
es
Justificar
Producir razones o argumentos (producir proposiciones o enunciados que enumeren
propiedades, cualidades, características, etc.) de manera ordenada. Establecer
relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar un estado de
conocimiento (ha de haber explícitamente razones causales)
es
Producir razones o argumentos.Establecer relaciones entre las razones o
argumentos que lleven a modificar el valor epistémico en relación con el corpus
de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la justificación. Examinar
la aceptabilidad de las razones o argumentos
82
ideas cientíï¬cas, así mismo, se debe estimular el diseño y construcción de
experimentos sencillos a partir de actividades y procedimientos propios,
desarrollando procesos de sistematización de la información recolectada y el tratamiento
óptimo de la misma, identiï¬cando las limitaciones de los datos en las
conclusiones y, reconociendo el planteamiento de nuevos problemas para ser
abordados. Otras actividades sugeridas que pueden ser trabajadas en este ciclo
están relacionadas con: la identiï¬cación y explicación de elementos básicos
de la obtención de algunos materiales, así como
las propiedades físicas y químicas y su aplicación en soluciones tecnológicas;
el establecimiento y uso de criterios para la toma de decisiones frente a
varias alternativas de solución a un problema identiï¬cado; la identiï¬cación
de posibles fallas en aparatos a partir de su análisis como sistema; la
realización de representaciones concretas (esquemas, planos constructivos,
maquetas y prototipos de baja complejidad) para la solución a un problema y el
establecimiento de relaciones entre diferentes soluciones tecnológicas con
aspectos tales como la ergonomía, acabados, funcionalidad y economía.
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Tabla No. 6.3Actividades de enseñanza signiï¬cativas para dar respuesta a:
squé pienso acerca de?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMENTO Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE
ENSEÑANZA HABILIDADES COGNITIVAS DEFINCIÓN HABILIDADES COGNITIVO LINGÜISTICAS
CONTEXTUAL CRITICO NO VIVIDO Fenómenos no directamente perceptibles sQué pienso
acerca de?
-Plantear situaciones que induzcan a evaluar la información y a elegir la mejor
solución. Justiï¬car respuesta.
18. Evaluar 19. Juzgar/ Criticar
Requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas habilidades del pensamiento para
elaborar juicios con base en un conjunto de criterios internos o externos. Se
analizan los argumentos y se da lugar a la reflexión sobre los signiï¬cados y
las interpretaciones particulares. Se consideran críticamente los datos para
examinar su calidad, consistencia y valor, así como para llegar a las
consecuencias y el balance ï¬nal de la información, de modo que permita
justiï¬car las decisiones. En este nivel se dan muestras reales de un
pensamiento independiente y de la capacidad de aplicar la información de manera
novedosa e interesante, para estudiar la magnitud de los problemas y resolverlos
como
corresponde. Se reconsideran y evalúan decisiones o intentos de soluciones.
EXPLICAR JUZGAR
6.3.1.3. En cuanto al eje de la modelización
La construcción de representaciones concretas (imágenes, análogos, modelos a
escala, maquetas, simulaciones, prototipos…) de algunos sistemas con mayor
grado de abstracción y complejidad, es decir referidos a experiencias no
vividas, ni tangibles, son algunas de las actividades que deben sertrabajadas
en el presente eje. La explicación de conceptos científicos y tecnológicos y
sus relaciones mediante diseños propios o de diseños previamente desarrollados,
así como la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
para realizar representaciones y tratamientos de la información en la solución
de un problema, son tareas propias de este eje. También es pertinente promover
la discusión de los riesgos y los cuidados que se deben tener en cuenta
al intervenir científica o tecnológicamente un sistema vivo y sus repercusiones
en el medio ambiente, previo reconocimiento de la importancia de la
preservación de recursos naturales. Otras actividades sugeridas podrían ser: el
reconocimiento de diferentes expresiones de la tecnología presentes en el
entorno (artefactos, sistemas y procesos) e identificación de su función e
importancia en actividades cotidianas; la identificación y seguimiento de las
secuencias de procesos de transformación de materiales para la obtención de
productos y artefactos del entorno inmediato; reconocimiento de algunos
principios básicos de funcionamiento comunes a varios aparatos y la
identificación de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos y
sistemas tecnológicos del entorno inmediato.
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Distrito: Bogotá una Gran Escuela
6.3.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología
En este ciclo es fundamental fortalecer la descripción de situaciones y toma de
posición acerca de las implicaciones de la cienciay la tecnología en el medio y
en la sociedad, reconociendo la forma como trabajan los cientíï¬cos y los tecnólogos
en la dinámica del desarrollo del conocimiento, a partir de la identiï¬cación
de los cambios de la actividad cientíï¬ca, de sus ï¬nalidades y los valores a
lo largo del tiempo. Igualmente, se debe fortalecer la comprensión de las
conexiones existentes entre las diferentes áreas de la Ciencia y la Tecnología.
Así mismo, es importante posibilitar la identiï¬cación y explicación de las
funciones de diferentes sistemas y procesos tecnológicos del contexto en el que
se desenvuelve el estudiante, de manera tal que le permita elaborar soluciones
a problemas en contexto situado, con base en diseños propios (modelos,
prácticas y procesos) fundamentados en modelos teóricos validados, que puedan
ser sometidos al escrutinio de pares y a la crítica autorizada. Finalmente, se
debe estimular la toma de posición frente a las posturas de otros autores,
compañeros y profesores, reconociendo las diferentes vías de abordar un
problema y las distintas propuestas de solución.
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Análisis de la propuesta por maestras y maestros
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7. Análisis de la propuesta por maestras y maestros en ejercicio
as reflexiones y discusiones generadas a partir delestudio de la propuesta:
Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá y Los Lineamientos Curriculares
para el campo de pensamiento en Ciencias y Tecnología, permiten evidenciar, en
primera instancia, la gran receptividad de parte de las profesoras y los
profesores adscritos a los diferentes colegios de Bogotá para participar en
iniciativas que como esta, pretenden elevar y mantener la calidad de la
educación, a partir del reconocimiento de la existencia de comunidades
académicas en los colegios oficiales y la generación de las condiciones
académicas y logísticas necesarias para garantizar la reflexión individual y
grupal en las diferentes instituciones que respondieron a la convocatoria
amplia y democrática que hizo la Secretaría de Educación Distrital para
adelantar este proyecto. Por lo tanto, la participación de las profesoras y los
profesores en ejercicio, así como de los directivos docentes, previa
presentación y análisis ante los consejos académico y directivo de las
diferentes instituciones en el estudio y enriquecimiento de la propuesta, se
constituye en la vía más segura
L
para garantizar la pertinencia académica y social de la misma, aspectos estos
que han sido considerados muy débiles en propuestas anteriores, no solo de la
Secretaría de Educación, sino también del Ministerio de Educación Nacional MEN,
en las que la participación de profesores de la educación básica ha sido muy
baja. Igualmente, en la propuesta se resalta el carácter innovador, la claridad
del problema que se pretende contribuir a solucionar, el uso de un lenguaje,
que sin perder el rigor propio de los proyectosde investigación facilitó la
comprensión y análisis de los diferentes tópicos propuestos por los
coordinadores del proyecto y, que aquí se presentan, en apretada síntesis, con
el ánimo de reconocer las implicaciones que tuvieron en la construcción de la
versión final del documento. A continuación se exponen los comentarios y las
conclusiones más relevantes a las que llegaron las profesoras y los profesores
de los diferentes colegios que participaron en las jornadas de trabajo
adelantadas para este fin, tratando de seguir el orden propuesto en los
documentos de la Secretaría de Educación y respetando el sentido y el estilo
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá
una Gran Escuela
utilizado en los escritos originales elaborados por ellos, como aporte a los debates y, que por lo
tanto, se consideran importantes de transcribir en este apartado. Finalmente,
es importante aclarar que este apartado se presenta a manera de relatoría, pues
corresponde al resumen de los protocolos llevados en cada reunión, por parte de
los profesores tutores asignados a cada colegio.
trata de “una dialéctica educativa que lleva de la práctica, tanto en la
escuela como en las comunidades que la rodean, a la formulación teórica y de
allí, de nuevo al desarrollo de las teorías en la práctica, siguiendo un
proceso progresivo”.
Enfoque humanista
De acuerdo con los elementos planteados en la propuesta con enfoque humanista,
se puede establecer que este debe centrar su mirada en los niños y las niñas,
considerando la escuela como unespacio de transformación, de aprendizaje, de
derechos, pero también de deberes, y de libertad, en la cual se pueda ejercer
la autonomía sin detrimento de los otros, para aprender a convivir en la
tolerancia y ser felices, para desarrollar pensamiento y participar en el
progreso de las comunidades, por lo que es importante crear un clima afectivo
que permita ofrecer una formación de calidad, suministrada por una educación
personalizada que reconozca la diferencia y los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes no sólo en el ideal, sino en la cotidianidad del aula. Por lo
anterior, es necesario que se incorpore, como
uno de los aspectos fundamentales, el desarrollo ecológico, entendido como la armonía de los seres; lo cual sería el punto de
partida para recuperar la vivencia de los valores fundamentales del ser humano y el
verdadero sentido de la vida. El problema de la calidad de la educación desde
la realidad institucional El objetivo de la propuesta “Colegios Públicos de
Excelencia para Bogotá”, radica en la articulación de los fundamentos
académicos y administrativos asociados a una concepción de calidad, como
conjunto de condiciones básicas a partir de las cuales se reconoce que el
desarrollo del conocimiento de los educandos (los
Parte A: Reflexiones en torno a la propuesta de Colegios Públicos de Excelencia
El derecho a la educación
Los docentes respaldan la idea de que el derecho a la educación, tal como lo
plantea la propuesta, no debe quedarse solamente en una cifra estadística de
cupos, sino debe trascender a la capacidad de garantizar la calidad, tanto en
los aspectos de forma,como de fondo. La primera hace referencia a la necesidad
de garantizar los recursos físicos, de infraestructura, técnicos y
tecnológicos, así como parámetros mínimos y máximos para establecer el número
de estudiantes por aula y las características del talento humano docente,
directivo y administrativo que acompañaran una propuesta de esta magnitud. La
segunda se relaciona con la actualización curricular, los modelos pedagógicos,
los recursos didácticos, la actualización de las normas y las leyes y la
revisión de los parámetros administrativos, de manera que se generen las
condiciones para poner en escena una propuesta curricular de estas
características, con una participación de la familia, las comunidades
académicas, el sector productivo y las instituciones educativas como
ejecutoras, otras palabras se
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
niños, niñas y jóvenes) ha de estar integrado a su avance socio-afectivo e
intelectual, lo cual asegura su ingreso y permanencia dentro del sistema educativo. Los docentes
consideran que esto puede darse únicamente en la medida en que converjan las
voluntades de los distintos entes de la comunidad educativa, quienes pueden
garantizar una organización y gestión escolar que viabilice la ejecución y
puesta en marcha de las instituciones, en pro de mejorar los procesos de
formación y democratización del conocimiento, en busca de oportunidades y de
posibilidades para construir un mejor futuro. Otro aspecto en el cual coinciden
los docentes,es que al circunscribir el problema de la calidad a elementos
directos como la organización, el aprendizaje, la gestión escolar y los órganos
de gobierno, la relación con la comunidad y los sistemas de información y
evaluación, se deja de lado la fuerte influencia de los medios de comunicación
y la tecnología en familias tan vulnerables como las actuales, teniendo en
cuenta que el entorno ya no sólo comprende el vecindario ni lo más cercano,
puesto que las distancias ya no son las mismas. De igual manera establecen que
la ampliación de recursos no es el único factor de mejoramiento de la calidad,
a ello se adiciona una política de transformación pedagógica, que ha generado y
estimulado procesos de análisis del papel de la escuela hecho evidente en la
propuesta pero es fundamental pensar y plantear el impacto de ésta en el país,
ya que en caso contrario, el margen de aplicabilidad legal será mínimo; esto en
cuanto a que no se perciben dentro de la misma los sustentos que reglamenten la
implementación de un proyecto de esta envergadura.
El problema de la calidad ha sido abordado por cada una de las instituciones
desde diferentes perspectivas, de acuerdo al contexto dentro del cual se desarrollan, a su realidad y
experiencia. Una, hace referencia a un enfoque pedagógico soportado en
lineamentos como los de Carlos P. Zalaquett, (Lic., M. A., Ph. D., University
of South, Florida) y Mariano Narodowski, (profesor titular de la Universidad
Nacional de Filmes, Argentina), que plantea la necesidad del desarrollo de
habilidades de comunicación, de aplicación de la tecnología computacional y el
manejodel conocimiento multicultural, buscando lo que ellos consideran la calidad
expresada como “el desarrollo del SER, SABER y HACER en función propia y del
grupo social en el cual se desempeñe, estando en capacidad de producir
transformaciones que mejoren su calidad de vida y la de los suyos”. Otro
aspecto está dirigido a la transformación en la estructura interna de la
institución, lo cual implica repensar la misión y visión, explicitada en el PEI
y en el currículo, hacia la generación de cambios visibles en docentes y
administrativos, mediante un proyecto de formación en el que toda la comunidad
educativa y en especial los educandos fortalezcan su desarrollo intelectual,
físico, social, moral y emocional, bajo la premisa de lograr un cambio en la
comunicación del conocimiento, de tal manera que se logre la integración entre
los saberes, la Ciencia y la Tecnología, en una sociedad laboral que cada día
es más competitiva y excluyente y en donde el papel del docente es primordial.
Igualmente, se considera que se puede asumir desde el mismo desarrollo del SER
a través de un trabajo socio-afectivo y en valores,
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Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
apoyándose en la tesis de que la educación es un proceso que abarca toda la
vida del hombre, desde su nacimiento hasta la muerte, sustentándose en los
principios rectores de la Constitución, que involucra la participación del
Estado, la familia y la sociedad en esta función formadora y que actualmente se
encuentra abandonada. Por último, está laperspectiva que se centra en una
realidad diferente debido a una historia, tradición y experiencia propias, la
cual permite el estudio del problema desde la propuesta especíï¬ca de la
organización por ciclos y campos de conocimiento y comienza a ver cómo aplicarlo
en lo evaluativo y promocional con modiï¬caciones al decreto 230, además del
desarrollo de la propuesta a través de un proyecto detalladamente planeado que
garantice continuidad y constante mejoramiento. Pues la intención es que se
aproveche la experiencia de este tipo de Instituciones adaptándolas a las
dinámicas actuales y no acabándolas. Es importante mencionar la mirada que ciertos colegios hicieron al
interior de su organización administrativa y académica, haciendo un diagnóstico
y reconocimiento de lo que son y han logrado construir, y asumiendo una
identidad y un sentido de pertenencia. Tal es el caso de instituciones de
carácter rural, donde los docentes expresan constantemente el reclamo en cuanto
a las políticas denominadas “escuela ciudad escuela”, las cuales resultan ser
excluyentes, ya que sus lineamientos desconocen los aportes que se han venido
haciendo desde hace más de dos años en la construcción de una política
educativa para el sector rural, donde se trasciende el concepto de ciudad a
región. Reconocer esta realidad estaría en la línea distrital de enseñanza para la
nación, ya que las políticas educativas de Estado no lo han hecho hasta ahora.
Para ello, es importante que en esta propuesta la Secretaría de Educación
Distrital, tenga en cuenta el documento Propuesta de ruralidad educativa para
Bogotá, en la cual unode los capítulos fundamentales es la necesidad de
“fortalecer currículos pertinentes para los procesos educativos rurales” ya que
la recuperación natural, social y cultural del campesino es una dinámica que
puede aportar de forma definitiva al bienestar de la región. Ello si se
trasciende el concepto tradicional de desarrollo, el cual hasta el momento, ha
incorporado formas de vida que desconocen la relación del hombre con la
naturaleza y lo pone en el plan de explotador y apropiador de la misma,
generando el desequilibrio que hoy se ve en la ciudad, en el país y en el
Planeta. La propuesta, desde este punto de vista continúa siendo: definición
desde y para lo rural de principios orientadores de la educación en este
sector. Lo anterior invita a que las nuevas políticas de transformación de la
escuela sean incluyentes, para que así los compromisos que asumen las
instituciones educativas sean trascendentales en la medida en que se sienten
recogidas en sus problemáticas y en las particularidades de su contexto. Por
otro lado están las instituciones que afirman que el concepto de calidad
educativa que postulan el MEN y la Secretaría de Educación va en contravía con
el que se vivencia en la escuela. Factores como el hacinamiento y condiciones
de infraestructura, no son tenidos en cuenta a la hora de distribuir el número
de estudiantes en cada institución, sería importante que se determinara, scuál
es la cantidad de niños y niñas que pueden desarrollarse cognoscitiva, social y
afectivamente bajo las condiciones de un clima escolar adecuado? y scómo
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la Administración Distrital distribuye los recursos necesarios para ofrecerles
a los estudiantes los elementos necesarios para garantizar una educación de
calidad? Pero si bien las propuestas educativas que se quieren implementar en
las instituciones, buscan que la permanencia del estudiante en la escuela se
convierta en un escenario donde los niños y las niñas sean felices, es
necesario considerar, también que, las condiciones en que los docentes realizan
su trabajo deben permitirles mejorar su calidad de vida y la de sus alumnos, lo
cual garantizaría en parte la ejecución y puesta en marcha de proyectos que
trasciendan la escuela y puedan transformar las familias, para volver a conï¬ar
en que es posible pensar en un futuro diferente con oportunidades para todos.
Dentro de esto también es importante establecer el papel de otras instituciones
y otros sectores, por ello podría incorporarse un capítulo para las relaciones
interinstitucionales e intersectoriales, las cuales teniendo como eje el
colegio y su horizonte institucional, contribuyen de manera deï¬nitiva en el
desarrollo de procesos de calidad, aportando en el mejoramiento de las
condiciones de vida de los estudiantes y sus familias y de esta manera
favoreciendo la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.
tante o al mismo nivel de la familia que tienen los niños y niñas, esta última
su hegemonía de perpetuar un sistema social, pues se iría es en pos de una
sociedad educadora, en la cual el problema es cómo yquién va a manejar la
complejidad de relaciones sociales, de los intereses y necesidades de una
población que ya se ha dado al cambio. Este problema concierne a la educación,
en tanto está hecha de discursos y prácticas sociales; de discursos, pues a
través del lenguaje (signos, símbolos, iconos,
creencias) se establecen las relaciones humanas, como un encuentro de voces, de
interpretaciones, de construcción y de reconstrucción de nuevas disertaciones
que permiten comprender la realidad. De prácticas sociales, en la medida en que
se pueden crear otras realidades, donde el estudiante da sentido a las
reflexiones que se tejen y circulan en la escuela. La comprensión de estos
discursos se consolida en los saberes que los alumnos construyen desde estas
interacciones. Todo esto implica crear unas condiciones lo más cercanas a lo
ideal para que se pueda desarrollar no solamente lo cognitivo, sino también lo
ecológico, entendido en todas sus dimensiones (individual, social, medio
ambiental). Para alcanzar este objetivo es importante que cada elemento
comprometido en esta misión asuma su papel: el Estado garantizando el ambiente
no sólo intraescolar sino también extraescolar desde lo legislativo,
administrativo y también formador con el ejemplo; la familia, concientizándose
de su importancia en la función de establecer las bases humanas, de hábitos y
valores; la escuela, asumiendo su responsabilidad de reforzar todos estos
elementos complementandolos con el conocimiento. Sí, hay que pensar en los
niños y niñas asumiendo nuevamente nuestra responsabilidad
El sentido social de la educación
Otros delos aspectos que realza la propuesta es que la educación tendrá sentido
social si ofrece posibilidades a las cuales el estudiante puede recurrir de
acuerdo con sus intereses y necesidades. Al considerar a la escuela como el ambiente de
desarrollo social e individual más impor-
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natural y social. Por esta razón la formación en valores no solo debe recaer en
la familia y la escuela, también hay una gran responsabilidad por parte del
Estado, desde todos sus estamentos, pasando del discurso al ejemplo, asumiendo
verdadero liderazgo y control sobre factores claves para la educación, como son
los medios de comunicación donde hay un desbordado mundo de información que
incide en el comportamiento de la juventud, promoviendo el facilismo y una
sociedad de consumo sin valores y con la defensa de la libertad de información.
Así mismo, las instituciones educativas deben asumir su responsabilidad en el
desarrollo del
conocimiento y la preparación para el trabajo, con la mediación docente,
directiva y administrativa. La preparación para la participación se debe dar en
lo social, familiar y escolar, retomando el verdadero significado del ser político. El
colegio debe generar transformaciones desde adentro, en su PEI, su currículo,
su misión y visión, que provoquen cambios visibles en docentes,
administrativos, educandos y padres de familia, que envuelvan a la institución
en un clima de compromiso por la calidad y la excelencia con el objetivo de
hacer visibleun proyecto de formación donde toda la comunidad educativa y en
especial los educandos fortalezcan su desarrollo intelectual, físico, social,
moral y emocional, para que sean actores sociales capaces de afrontar retos,
liderar, promover cambios y ser críticos, competentes, frente a una realidad y
al mundo globalizado, proporcionándoles herramientas para tener una mejor
calidad de vida. Se debe humanizar el proceso educativo, por ello es necesario
fijar metas claras y definir un horizonte que conduzca hacia la disminución de
dificultades y la consolidación de fortalezas.
Una nueva concepción alrededor de los Lineamientos Curriculares
Una de las grandes preocupaciones dentro de los sistemas educativos ha sido la
reforma curricular, y precisamente ésta se constituye como un elemento esencial
en esta propuesta en la medida en que se incorporan dimensiones tales como la
pertinencia y la flexibilidad y se reúne al conocimiento en cuatro campos como
ejes del proceso curricular (Pensamiento Histórico, Pensamiento Matemático,
Comunicación Arte y Expresión y Pensamiento Cientíï¬co y Tecnológico), hacia
la búsqueda de la integralidad y la interrelación, acorde a la dinámica
sistémica que se vive en todos los campos sociales, económicos y políticos. Se
persigue principalmente romper con el fraccionamiento y lograr la uniï¬cación
o globalización con base en una organización por ciclos acordes con el
desarrollo del pensamiento. Desde este punto vista, el currículo ha de
contextualizarse pensando en los estudiantes que ingresan a la institución; en
las posibilidades que encuentran en esta; en su desarrollocognitivo, social y
afectivo y en aquellas características e intereses que garanticen su
permanencia en la institución hasta terminar su proceso de formación. En este
sentido, la promoción no debe ser sólo de alumnos que transiten en un periodo
de tiempo, asimilando unos contenidos básicos, sino que debe ser de la calidad
de la educación, por tanto se trata de prospectar y poner en marcha políticas
que permitan fortalecer la educación pública, en términos de integrar,
construir y reconstruir tejido social incluyente y democrático, y por otro lado,
identificar, construir y convalidar prácticas pedagógicas viables que enmarquen
sueños de personas interesadas en
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fomentar, orientar y reorientar desde la lectura, la escritura, las
matemáticas, la apropiación de conocimientos disciplinares, el arte, la
tecnología, la expresión corporal, es decir, todo aquello que sea susceptible
de ser enseñable y aprendido por el ser humano. Frente a este panorama surgen
cuestionamientos en cuanto a la aplicabilidad de la propuesta en términos de
los lineamientos curriculares, los énfasis, campos, ciclos de formación y de la
educación para el trabajo. sQuién realizaría la coordinación de los énfasis?
sQuién en los ciclos? sCómo se va a operacionalizar la propuesta en términos de
lo logístico? sSi la institución no cuenta con la infraestructura, cómo van a
funcionar los énfasis? Para el desarrollo de un énfasis se requiere personal
idóneo, squiénes trabajaríanen los énfasis? sQué función cumplen los docentes
que no desarrollen énfasis? sEn caso de capacitar docentes, qué instituciones
lo harían y en qué momento? Si se va a trabajar con aulas especializadas, scómo
van a funcionar estas aulas? sAl implementar la propuesta de los campos de
conocimiento squé pasa con la Ley General de Educación donde se habla de áreas
obligatorias y optativas? En algunos casos los docentes dan una interpretación
superï¬cial en cuanto a los ciclos, ya que para algunos tal y como están
estructurados, obedecen a una agrupación de cursos que corresponden a la forma
como se viene trabajando pero con otro título. Por esta razón es necesario
delimitar en la propuesta cuál es el objeto y la interpretación de los ciclos
de formación, desde el desarrollo de procesos de pensamiento, en cada uno de
los campos de conocimiento. Con respecto a los énfasis, éstos deben ser
presentados en términos de los intereses de los estudiantes y pensados como una
gama de posibilidades
con miras a una vinculación laboral, de acuerdo a las necesidades del entorno.
Por otra parte, otros maestros consideran que para poder concretar esta
propuesta es preciso hacer un diagnóstico que permita identiï¬car los
intereses de los estudiantes, los espacios y tiempos y de igual manera analizar
la participación en el proceso de cada uno de los actores como lo son los
docentes, la familia y el Estado. En primer lugar, se debe facilitar la función
del profesor como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el
currículo y sus alumnos entendiendo que estos son también agentes de su propio
aprendizaje,que se conectan a factores más amplios del entorno de la función
docente, como son el contexto especíï¬co de la institución educativa y el
contexto general (variables endógenas y exógenas en la acción didáctica) ; para
esto no solamente se debe trabajar con los maestros en ejercicio, sino también
con los docentes en formación, mirando, evaluando y replanteando lo que se está
haciendo en las facultades de educación. Una vez establecidos los parámetros
que guíen en la pedagogía y la didáctica a los docentes de la ciudad hacia el
alcance de la meta propuesta, vendría la divulgación de los mismos, dirigida a
los profesores activos, pero en especial a los que están en formación. En
segundo lugar, se debe pensar en cómo actuar ante las realidades de la familia
actual, ya que de acuerdo con la información que dan los análisis sociológicos,
hay un descenso considerable en las tasas de nupcialidad y natalidad y
presentándose un aumento de los hogares unipersonales y monoparentales y un
incremento preocupante en el número de divorcios; resulta evidente que, en el
ámbito de la fenomenología, hay una atomización
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de los vínculos familiares. Es cierto que los vertiginosos cambios sociales
desde los años 50 hasta la actualidad, han modificado el escenario tradicional
de la familia: nuevas formas de convivencia, incorporación de la mujer en el
mundo laboral, contracción de la familia extensa patriarcal; sin embargo, no se
debe desconocer la importancia de que unplanteamiento de cambio de forma de
educaren busca de calidad, sea dirigido no solamente a los alumnos sino también
sea pensado para la nueva familia. Una posible solución a esta problemática
serían los talleres obligatorios para los padres, se sabe que la educación es
un derecho y un deber, pero lo que se desconoce es que no sólo atañe a los
niños, niñas y jóvenes, sino también a todo su grupo familiar, por esta razón
uno de los mínimos requerimientos de las instituciones hacia los padres es su
vinculación al entorno escolar por medio de una participación obligatoria. Es necesaria
la vinculación de las familias en el desarrollo intelectual, cultural y social
de los estudiantes, ya que una de las falencias vistas en la educación de los
alumnos es precisamente esa falta de integración de sus seres cercanos con el
espacio académico, desligándose en gran medida tanto en el colegio como lo
aprendido en la casa y en su medio. En tercer lugar, se hace necesario destacar
que el cambio no es fácil, que hay una complejidad de elementos que se deben ir
abordando gradualmente como lo son las condiciones del entorno social como
desempleo, desplazamiento, pobreza, violencia en el hogar, en el barrio, en la
localidad, en la ciudad, en el país; esto implica reorganizar las políticas
administrativas y de control, con mayor inversión en la educación. Ademas de
esto se deberían ejecutar
propuestas a través de procesos que se desarrollen a largo plazo - como es el
caso de los proyectos- y que no se impongan de un momento a otro como ha
sucedido anteriormente. Hay que recordar que los aprendizajes se
hacensignificativos en el momento en que las personas entienden lo que se les
enseña, le encuentran usos en sus propios contextos y los puedan aplicar a la
vida real; esto se logra cuando forman parte de un proceso de cambio y no de un
cambio en un momento. Se ha presentado la visión de una escuela, en el momento
ideal, pero posible; es ahora el tiempo de llevar las ideas a la práctica, de
aterrizar las propuestas y conectarlas con el quehacer diario de los docentes,
pero, scómo aportar en este aspecto? Una de las propuestas que surge al
respecto es estudiar experiencias exitosas de comunidades aï¬nes donde muchos
docentes realizan un trabajo cercano a las propuestas que se vienen
adelantando. El próximmo paso sería sistematizarlas y determinar si corresponden
a alguno de los dos esquemas planteados: el de visión humanística, centrada en
cuatro grandes campos del desarrollo humano, o el que se orienta más a detallar
aspectos especíï¬cos de ese desarrollo humano con el ï¬n de adecuar los
procesos escolares (integración o independencia), o si es necesario plantear
otro(s) esquemas. Por último, se analizan las invitaciones que a nivel
pedagógico y didáctico se logren rescatar como propicias, apoyarlas e
impulsarlas desde la administración, lanzando una propuesta pedagógica y
didáctica distrital, a consideración de los docentes de la ciudad, claro está,
que esto no se lograría si esta parte no va conjugada al sentido social que
debe tener la educación.
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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍAParte B: Reflexiones entorno a
la propuesta de Lineamientos Curriculares para el campo de Pensamiento en
Ciencia y Tecnología Consideraciones iniciales
Los docentes adelantaron una dinámica de trabajo en torno a la reflexión de la
propuesta de orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología,
frente a la labor que se ha venido desarrollando al interior de cada una de los
colegios. Hasta este momento las políticas educativas formuladas no habían
prestado atención a la construcción de una propuesta, que dada sus
características, no solo presentara unos fundamentos conceptuales y
metodológicos elaborados, sino que además permitiera generar discusiones y
reflexiones en lo referente a los procesos de enseñanza /aprendizaje desde una
perspectiva completamente diferente y, a la vez, contemporánea a la que
diariamente muchos de ellos realizan en su ejercicio como profesionales de la
docencia. Un punto clave y común en todos los equipos base, fue el
reconocimiento que hicieron los docentes a la comunidad de investigadores que
ha venido trabajando sobre los diferentes problemas surgidos en el aula
alrededor de dichos procesos, puesto que esto les permite involucrarse e
interactuar de mejor manera, generando una dinámica de retroalimentación con la
cual se puedan, nutrir y exponer diferentes puntos de vista. Para los docentes
y directivos también resultó interesante el haber generado espacios y tiempos
de discusión y desarrollo académico en torno a las experiencias que se
adelantan
con los estudiantes al interior del aula, y que estas a su vez pudieran ser
compartidas y referenciadasen los equipos de trabajo, ya que en la mayoría de
los casos los profesores y directivos invierten gran parte del tiempo
resolviendo otros tipos de problemas, tales como los de convivencia, sociales y
algunos de corte administrativo, que por supuesto es preciso tratar y que
demandan ser resueltos con celeridad. Lo anterior guarda coherencia con lo que
se plantea en la propuesta de “Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá”, a
nivel curricular, en cuanto a la importancia de trabajar tanto en los aspectos
de gestión administrativa como en el clima escolar y el desarrollo académico.
Los estándares del MEN vs los campos de conocimiento de la Secretaría de
Educación
Gran preocupación por parte de algunos equipos de docentes, es la falta de
claridad del documento en lo referente a los lineamientos establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional y la nueva propuesta de la Secretaría de
Educación Distrital, pues en el documento no se menciona cómo se establecerá
este vínculo para que la propuesta no riña con las exigencias generales que el
MEN hace a los colegios, porque si bien es cierto que la Secretaría de
Educación en el ejercicio de su autonomía puede presentar propuestas, éstas no
pueden alejarse de las orientaciones nacionales y locales del MEN. Con base en
lo planteado en el párrafo anterior, surgen algunos cuestionamientos, como por
ejemplo: sCuál es la relación entre la propuesta por campos de conocimiento de
la SED y los estándares propuestos por el MEN? sCuál es la relación con las
pruebas estandarizadas del ICFES? Esto puede
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parecer reiterativo, pero debido a que en los documentos de trabajo presentados
no se establece un marco legal y normativo, los docentes expresan su
preocupación sobre la forma de integrar las nuevas propuestas sin ir en
contravía con las exigencias del MEN, aunque reconocen que es necesario
replantear los procesos que vienen desarrollando en el aula, en cuanto a la
integración de saberes y la formulación de proyectos con el fin de cualificar
la calidad de la educación en los colegios y abandonar la visión reduccionista
de acumular contenidos para cumplir, y optar por trabajar en el desarrollo de
procesos de pensamiento que permitan cualificar la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias en la escuela.
Fundamentos conceptuales de la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en la
escuela
Para comprender la manera en que se debe desarrollar el conocimiento científico
y tecnológico en la escuela, se debió ahondar en las ideas que tienen los
docentes sobre la Ciencia y la Tecnología a partir de algunos interrogantes:
sCómo es la enseñanza de la Tecnología en la escuela? sCuál es la visión que
tienen los diferentes estamentos educativos con respecto a la enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología? sCuál es la Ciencia y la Tecnología que enseñamos?
sQué ha de enseñar el profesor sobre Ciencia y Tecnología? sEstán bien dotados
los centros educativos para la combinación de Ciencia y Tecnología? Algunas de
las concepciones se centran en que, a pesar de que los componentes tecnológico
y científico guardan ciertarelación, se estudian como fenómenos aislados. Los
niños y las niñas tienen una
formación suministrada por la escuela que surge con la integración de
conocimientos básicos acerca de los avances tecnológicos, los fenómenos
naturales que ocurren a su alrededor y la explicación como producto de la
observación, lo que posibilita su desarrollo integral y emocional. De igual
modo, otros reconocen a la Ciencia como la producción de saberes y a la Tecnología
como la aplicación de los saberes producidos por la ciencia. Esta situación
podría radicar en que en la gran mayoría de las instituciones, los docentes del
área de Tecnología son ingenieros de sistemas o tienen carreras afines a la
informática y, que por lo tanto, de que la Tecnología es la aplicación de
conocimientos científicos y el desarrollo de máquinas sofisticadas o incluso se
afirma que la Tecnología es el desarrollo de programas o software educativo.
Estas visiones deformadas, como las llaman los epistemólogos, son catalogadas
como teóricas y empiristas, puesto que conciben la enseñanza de las ciencias
fundamentalmente libresca, con escasa experimentación real, lo cual se
relaciona con la ausencia de formación tecnológica entre los profesores de
ciencias. Esto también se percibe desde los mismos fundamentos conceptuales de
la propuesta, que señalan un total desconocimiento por parte de los docentes
sobre la construcción histórico-epistemológica de la Ciencia y la Tecnología;
si bien se han mostrado ciertos avances en cuanto a que la Ciencia no es
acumulativa, absoluta y dogmática, existe la diï¬cultad para proponer desde su
ejercicio unaenseñanza acorde con esta manera de asumirla al igual que la
Tecnología. De allí surge la necesidad de que el profesorado avance en el
signiï¬cado de las nociones de Ciencia y Tecnología, incluyendo la presencia
de lo social en la naturaleza y la práctica de ambas, ya
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que se trata de construcciones humanas. Así mismo se debe invitar a la
reflexión sobre los impactos que estas disciplinas ejercen en la sociedad, los
cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, incluso mucho
más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. En este
contexto, los investigadores identifican cuatro concepciones acerca de la
Ciencia y la Tecnología: la primera, desde una postura positivista, donde la
tecnología se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella; la segunda tiene
la influencia de ciertos lineamientos marxistas, donde la ciencia se sujeta a
la tecnología y puede reducirse a ella; y una última en la que ciencia y
tecnología son más o menos lo mismo y se identifican bajo el nombre de
tecnociencia. Y desde una perspectiva sistémica, que la tecnología tiene al
menos tres dimensiones: técnica (conocimientos, instrumentos, recursos, etc.),
organizativa (planificación, economía, etc.) e ideológico-cultural (valores,
creencias, códigos éticos, etc.). No obstante concluyen que lo más prudente es
considerar que ninguno de estos modelos puede dar cuenta por sí mismo de las
complejas relaciones entre las dosdisciplinas. Las posiciones de la gran mayoría
de los docentes de los equipos base, coinciden en afirmar que la enseñanza de
las ciencias es un proceso orientado por el maestro para que el estudiante
construya conceptos fundamentados en la experimentación y manipulación de
herramientas. En cuanto a la tecnología afirman que esta se encuentra ligada al
desarrollo y progreso de la humanidad ya desde la antigüedad el hombre se ha
preocupado por resolver problemas que requieren de gran ingenio, lo que le ha
permitido construir instrumentos y
herramientas que se han venido mejorando y que le posibilitan ejercer un mayor
control sobre el universo. De otro lado, la propuesta también permite una
reflexión más seria sobre el qué, el cómo y el para qué se está trabajando en
los colegios la Ciencia y la Tecnología, lo cual ha permitido replantear
proyectos institucionales, reevaluar lo que se venía haciendo a nivel
curricular y analizar la importancia que se le otorgaba a la enseñanza de las
Ciencias en el ambiente escolar. Tal es el caso de una de las instituciones que
orienta su proyecto educativo institucional (PEI) desde la gestión empresarial
y el diseño tecnológico, pero desconoce el componente científico. Dentro de
dicha propuesta la Tecnología se constituye como el elemento trasversal del
currículo y se define como el conjunto de conocimientos requeridos para
comprender, utilizar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos
cuya solución sólo es posible a través de los conocimientos teóricos y
prácticos, medios humanos y físicos, métodos, procesos y procedimientos
productivos.Conocimiento científico y tecnológico en la escuela
El reflexionar sobre los diferentes tipos de conocimientos, tales como: el
científico, el tecnológico, el cotidiano y el escolar permite a los docentes
evaluar su quehacer pedagógico y la manera como están desarrollando el trabajo
en el aula. Aunque el conocer la estructura lógica de las disciplinas
científicas ayuda a dar coherencia a los conceptos y principios propios de la
misma, no debe ser la única guía a la hora de seleccionar y secuenciar los
contenidos. La existencia de ideas previas y de pautas de
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razonamiento inadecuadas por parte de los alumnos obliga a prestar a estos
aspectos una atención preferente. Por esta razón, no siempre es conveniente
seguir una estructura totalmente lógica a la hora de desarrollar los contenidos
científicos. Puede ser útil, por ejemplo, volver a tratar los conceptos y
principios cientíï¬cos de manera reiterada. En otras ocasiones puede ser
conveniente dejar aspectos sin tratar, de manera que el tiempo que se ahorra se
pueda dedicar a profundizar con más detalle en aspectos conceptuales
relevantes. Específicamente los docentes muestran cierta discrepancia en cuanto
a la concepción de conocimiento cotidiano que se plantea en la propuesta, deï¬niéndolo
como “aquel que se va adquiriendo día a día mediante un proceso de interacción
cultural con la sociedad y de manera espontánea con el mundo” pues consideran
que no se trata de adquirir conocimientos sino de construirlos.Dicha
apreciación es realizada, sin advertir que se está hablando de la forma como se
llega al conocimiento cotidiano y no al conocimiento escolar. Este análisis
permite inferir que los maestros, aunque apoyan la posición constructivista,
ésta no se encuentra fundamentada conceptual y metodológicamente, por lo que la
enseñanza de las ciencias se lleva a cabo guiada por la teoría implícita que los
maestros construyen, bajo la idea de que lo que ha sido bueno para ellos es
bueno para sus alumnos.
como: potenciar las propias habilidades, mirar y entender su mundo de forma
independiente, integrar su área social-emocional y espiritual, enfatizar en la
capacidad de elegir, entender a la persona como un todo, resaltar la
importancia de mirar la persona no como lo que fue sino como lo que es y puede
llegar a ser. Pero para que esto se de es necesario crear un entorno que
facilite los medios para ello, a través de una serie de acciones como cambiar
la nota por el logro, la memoria por el procesamiento, la instrucción por la
mediación, almacenar por aprender a aprender (enfrentar por sí mismo nuevas
situaciones de aprendizaje). Una de las falencias que presenta la propuesta son
las acciones para implementar lo que se plantea, para ello una de las
instituciones propone algunas estrategias que se exponen a continuación:
Estrategia de enseñanza Operación mental que desarrolla Identiï¬cación-codiï¬caciónproyección
de realidades virtuales Análisis-síntesis-razonamiento hipotético
Diferenciación, representación mental-comparación-clasiï¬cación
Gráï¬cas - ilustraciones
Analogías
Mapas conceptuales
Asímismo se formulan unas condiciones básicas para la dinamización de las
operaciones mentales presentes en la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología: •
El profesor debe poseer conocimiento meta cognitivo de su área. • Cada área y
tema exigen determinados procesos vs. observar si el niño los posee. • Las
operaciones mentales se deben trabajar de las más simples a las más complejas.
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Procesos para favorecer el desarrollo del pensamiento en la enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología
Considerar los procesos de pensamiento es un aporte fundamental de la
propuesta, presentando diferentes ventajas para el aprendiz
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Serie Cuadernos de Currículo
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• La enseñanza de los temas se presentan de forma entrelazada en la
cotidianidad. • Progresivamente debe enseñarse al alumno un conocimiento
meta-cognitivo respecto los procesos mentales que maneja, (aprender a aprender)
a través de la mediación. También proponen los siguientes puntos generales como
estrategias metodológicas: Antes de impartir conocimientos el docente debe ser
un guía, un orientador de procesos, un amigo del estudiante y para ello se
requiere compromiso, vocación, en ï¬n debe ser un tutor. Compromiso para
prepararse y generar nuevas estrategias pedagógicas y creativas que se
aproximen a los intereses de los alumnos; vocación para generar buenas
relaciones entre maestro y educando mejorando la convivencia y el quehacer
docente. El desarrollo de la autonomía cognitiva, la cual puede fortalecerse en
la autonomía,autorregulación, autorreflexión, metacognición y el
autoaprendizaje entre otros, para que el estudiante por sí mismo encuentre un
rumbo a sus destrezas y habilidades tanto físicas como cognitivas para su
propio desarrollo y el de su familia. El desarrollo de proyectos con énfasis en
la investigación y por ende en la generación de nuevos conocimientos, trabajar
por problemas y proyectos permite al estudiante comprender con mayor claridad
el entorno, ser reflexivo y autocrítico de sus condiciones de vida, y por
ende, generador de nuevas y/o mejores soluciones. Se debe educar desde el
desarrollo de habilidades y características de la creatividad, es allí donde
toma fortaleza el papel de tutor, que permita la continuidad de los procesos de
los estudiantes en la promoción de ciclos,
es allí donde se fortalece el proyecto en el que cada alumno avanza según sus
capacidades y habilidades cognitivas y físicas.
Reflexiones en torno a los ejes propuestos
Pasando a los ejes para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Naturales y la Tecnología, se reivindica la idea del desconocimiento
de la naturaleza del conocimiento cientíï¬co y tecnológico en los docentes,
razón por la cual en sus expresiones se maniï¬esta la preocupación con respecto
a lo que debe enseñarse de las Ciencias; sin embargo, son pocos los que
establecen un referente histórico-epistemológico desde el cual fundamentar cómo
hacer objeto de trabajo estos conocimientos en el aula con los estudiantes. La
propuesta de actividades para cada uno de los ejes en los diferentes ciclos
llevó a pensar en los procesos depensamiento y su importancia al considerarla
en el trabajo de la enseñanza-aprendizaje de la Ciencia. Así mismo se fue más
allá de la propuesta cuestionando lo que se estaba haciendo y debería hacerse
en el primer ciclo con la enseñanza de Ciencia y la Tecnología. El hecho de
analizar los diferentes tipos de conocimientos cientíï¬cos llevó a los
docentes de Ciencias Naturales a pensar en lo que estaban enseñando y cuál era
su función entre el conocimiento cientíï¬co y el alumno, donde se rompieron
paradigmas, en algunos casos, de estar formando cientíï¬cos. Además fue muy
importante el cambio de estructuras metodológicas para la enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología, partiendo de una diferenciación consciente de la
herramienta informática del computador y lo que representaba para la
tecnología.
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Actividades para trabajar los ejes
Durante los últimos años en diferentes países del mundo, incluido el nuestro,
se ha introducido el área de educación en Tecnología, lo que ha generado una
serie de discusiones en torno a ella. Marc de Vries , encargado por la UNESCO
realizó un estudio al respecto y estableció ocho enfoques distintos de lo que
es educación en este campo:. • Orientado a la producción industrial • De alta
competencia • De ciencia aplicada • De conceptos tecnológicos • De diseño • De
competencias claves • De Ciencia, Tecnología y sociedad • Orientado a las artes
manuales En Colombia y de acuerdo a la propuesta del Ministerio de Educación
Nacional, laeducación en tecnología estará enfocada al desarrollo de
capacidades propias del trabajo y no del empleo (es importante resaltar que
existe una gran diferencia entre estos dos términos y que en la cotidianidad se
utilizan como sinónimos generando gran confusión). Las capacidades para el
trabajo son aquellas relacionadas con las que la sociedad reclama,
conocimientos concernientes al desarrollo de destrezas, creatividad,
iniciativa, relaciones humanas, etc. Elementos claves en cualquier perfil
profesional. Ya no se puede preparar para una carrera de por vida, sino dar las
bases para múltiples profesionalidades a lo largo
de la vida. La capacitación para el trabajo se tiene que apoyar en una
formación básica muy fuerte que permita desde la aplicación de las matemáticas
hasta una formación específica pero pensada para lo que está pasando en el
mundo del trabajo, algo que cambia constantemente. La propuesta de los ejes de
la naturaleza, modelación, comunicación y el trabajo práctico para el ciclo A y
B, permiten concretar a través de la estrategia metodológica de CTS, el
currículo desde un sentido amplio, con lo cual se supera la clásica reducción
que lo vincula al plan de estudios, potenciando a través del trabajo académico,
las vivencias cotidianas de la institución materializando y resignificando su
misión. Desde esta perspectiva, la construcción curricular se asume entonces
como una construcción cultural (Grundy, 1987) determinada por los intereses
humanos fundamentales que suponen conceptos de las personas y de su mundo. Por
tanto se revela en la práctica como un diálogo entre agentessociales, elementos
técnicos, actores y escenarios. Analizar así un currículo significa estudiarlo
en el contexto en el que se configura y a través de su expresión en prácticas
educativas y en resultados. El trabajo en equipo de los docentes contribuye con
su producción de conocimiento escolar como académicos y profesionales activos y
reflexivos de la enseñanza. Con esto se respondería a una pregunta general que
se presentó en todos los equipos: sCómo aplicar la propuesta a la realidad que
vive la institución?, pues cada una presentaba una realidad y experiencias
diferentes. El valor de cualquier propuesta que se haga a las comunidades
educativas es la facilidad de adaptación a las realidades que se viven. Esta
enseñanza contextualizada
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Serie Cuadernos de Currículo
ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGÍA
está plenamente justificada si se tiene en cuenta que uno de los objetivos
básicos de la educación desde el enfoque CTS ha de ser 'la formación de
los estudiantes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y
tecnológicamente avanzada' o que aspire a serlo. Además de esto los
docentes hacen alusión a que la propuesta es clara en cuanto a lo que se aborda
en cada uno de los ejes, pero es necesario establecer las relaciones entre los
cuatro para identificar la forma en que se articulan entre sí y con los otros
campos de pensamiento. Tal y como se mencionó anteriormente en el caso del
colegio IED Jaime Pardo Leal, que ha venido trabajando la construcción de un
proyecto de carácter transversalcon modalidad en gestión empresarial y diseño
tecnológico, es importante mencionar que su propuesta ya tenía delimitados los
siguientes ejes: El enfoque tecnológico en la institución es un eje transversal
del aprendizaje, el cual es tomado como elemento didáctico más que como
conjunto de conocimientos, que le permite al estudiante desarrollar ciertas
habilidades y destrezas. Percepciones sobre la resolución de problemas como
herramienta en los procesos de enseñanza y aprendizaje El colectivo de docentes
está de acuerdo en afirmar que como cualquier estrategia, el aprendizaje a
partir de problemas presenta algunas limitaciones que es preciso tener en
cuenta, entre ellas la exigencia de una mayor dedicación del profesor, dado que
su tarea no se reduce únicamente a seleccionar problemas que puedan ser más o
menos compatibles con determinados contenidos teóricos, sino también en ana-
lizar la manera en que deberá orientar el aprendizaje de los alumnos, puesto
que de ello depende el interés que se logre despertar y el grado de coherencia
interna que adquieran las temáticas abordadas desde las Ciencias Naturales y la
Tecnología. Se trata además de conseguir que el estudiante convierta en suyos
los problemas que elige el profesor como punto de partida del proceso de
aprendizaje. Es evidente que esta estrategia exige prestar atención a los
aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje de las ciencias. El
aprendizaje a partir de problemas requiere también mayor dedicación por parte
de los alumnos y ello puede chocar con hábitos pasivos, desarrollados tras años
de inmersión en ambientestradicionales. De igual manera resulta conveniente que
la propuesta otorgue un espacio más amplio para el desarrollo de esta
estrategia que permitiría a los docentes tener parámetros de aplicación y poder
aclarar cuestionamientos como: squé tipos de ambientes se necesitarían para
poder aplicar la propuesta? sCómo establecer un nexo con las nuevas
tecnologías? sCómo hacerlo interdisciplinario? sCómo interrelacionar los
diferentes tipos de conocimiento?
Reflexiones Finales
Los fundamentos conceptuales de la propuesta permiten hacer una reflexión
académica acerca del ejercicio docente en las instituciones, pero preocupa el
hecho de que este proceso sólo se haya generado para un grupo de docentes, lo
cual puede ser un obstáculo para la transformación a nivel institucional,
proceso en el cual se requiere del trabajo y las voluntades de todos los
involucrados en la escuela.
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La propuesta presenta un sustento argumentado teóricamente, sin embargo, no
existen los referentes desde los cuales se puedan articular los fundamentos
conceptuales, los ejes, las orientaciones didácticas y la contextualización de
las actividades de acuerdo a los ejes; esto se refiere a que la construcción
holística de la misma puede realizarse desde cualquier apreciación, lo que
puede desvirtuar su orientación. Las actividades empleadas para contextualizar
los ejes, aunque están formuladas desde los mismos, en algunos equipos
bases se interpretaron como un proceso sistemático queconlleva a la comprensión
de la Ciencia, debido a la manera como se presentan en la propuesta. Con
respecto a la formulación de actividades para cada eje, se analizó que en una
misma actividad podría articularse la comprensión de los conceptos científicos
desde más de un eje, lo cual se resume en que si bien se sugieren unas
actividades, éstas pueden ser integradoras de los mismos ejes.
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Bibliografía
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