Revista Iberoamericana de Educación
Número 11 Monografico: Educación Ambiental: Teoría
y Practica Biblioteca Virtual Organización de Estados
Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Datos Artículo Título: Principales tendencias y modelos de la
Educación ambiental en el sistema escolar Autor: María del Carmen
Gonzalez Muñoz
Monografico
Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema
escolar
Mª Carmen Gonzalez Muñoz (*)
a finalidad de este trabajo es presentar los orígenes y planteamientos
basicos con que surgió y ha ido desarrollandose la
Educación Ambiental, su conceptualización actual y las
características con que se configura en el sistema educativo. Se
analizan también las condiciones necesarias para que esta
Educación pueda integrarse en la escuela y en las diferentes etapas
educativas y los modelos con que tal integración se ha producido y se
esta produciendo en los distintos países. studio especial merece
la opción sobre cuya mayor pertinencia parece existir amplio consenso:
la «ambientalización» del
currículo y la transversalidad, analizandose las
características de un diseño curricular de esta índole.
L
E
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1.
Orígenes y planteamientos basicos de una nueva concepción
educativa: la Educación Ambiental
La Educación Ambiental ha recorrido un corto -a algunos podría
parecer demasiado largo- pero intenso camino desde que los años finales
de la década de los sesenta y principios de los setenta significasen el comienzo
de su difusión y su posterior consolidación. La evocadora
fecha(*) Mª Carmen Gonzalez Muñoz es doctora en
Geografía e Historia y Master en Educación Ambiental. Ha
desempeñado diversos puestos de responsabilidad en el Ministerio de
Educación y Ciencia de España relacionados con la
renovación pedagógica y la Educación Ambiental. En la
actualidad es inspectora de Educación y coordinadora del Equipo Técnico del Programa de la
OEI «La Educación Ambiental en Iberoamérica en el Nivel
Medio».
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de 1968, que podríamos utilizar como
punto de arranque (si es que una idea puede tener un punto de arranque
determinado) es, seguramente, algo mas que una coincidencia (Novo,
1994)1; los aires de cambio que soplaban desde el mayo francés lo hacen,
al parecer, también en esta dirección. El
«nacimiento» comienza frecuentemente con un claro tinte
conservacionista e impulsado por la creciente conciencia del deterioro del
medio; las experiencias pioneras se relacionan con itinerarios y actividades en
la naturaleza, salidas al campo etc., impulsadas por grupos de maestros y
profesores innovadores e inquietos que, en distintos países,
conseguiran respaldo institucional, creandose organismos, como el
inglés «Council for Environmental Education» (1968), que
intenta coordinar tal pluralidad de actividades. La gravedad de los problemas
ambientales obliga también, en los círculos académicos
mas conscientes, a replantear el papel de la ciencia ante ella; distintas
materias reivindican su tradición ecológica o sus aportaciones al
respecto. Es incluso antes de estasfechas cuando el ilustre geógrafo
español don Manuel de Teran, recogiendo toda una tradición
proveniente no sólo de la ciencia geografica sino de las
enseñanzas de la Institución Libre de Enseñanza,
escribía un esclarecedor artículo cuyo título es todo un
manifiesto al respecto: «Una ética de conservación del
paisaje» (1966). En él se esbozaba el nuevo clima, la nueva
actitud en relación con la naturaleza y con la Educación
(Gonzalez Muñoz, 1991). Los orígenes de esta nueva actitud
se encuentran, pues, en la amplia crisis ecológica, en las repercusiones
sociales que plantea y en la necesidad de dar respuesta desde diversos frentes,
entre ellos el que aquí nos ocupa, el campo de la Educación y de
los sistemas escolares. Todo esto se produce, ademas, en momentos -las
décadas de referencia- en que los sistemas educativos se encuentran
también acuciados por la urgencia de reformas que los hagan mas
aptos para responder a los desafíos sociales, culturales,
económicos y profesionales que se le presentan desde diversas
instancias. Pero el desarrollo de la Educación Ambiental en el sistema
educativo sólo sera posible si este sistema es capaz de adaptarse
a sus necesidades y si ella, a su vez, consigue obligarlo a un profundo cambio
que replantee desde los fines hasta los contenidos y metodología de sus
enseñanzas; interacción creadora que redefina, en fin, el tipo de
persona que queremos formar y los escenarios futuros que deseamos para la
humanidad.
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En todo caso, y como consecuenciade una génesis y una evolución a
la que enseguida nos acercaremos con algún detalle, la Educación
Ambiental -la cual de aquí en adelante denominaremos E.A.- se presenta
hoy con un cuerpo sólido de objetivos y principios y con unos contenidos
y una metodología que le son propios. Y al mismo tiempo son ya numerosos
los sistemas educativos de distintos países que la han integrado en su
seno con distintas fórmulas.
1.1. El cambio de enfoque: de objetivos didacticos a criterios
ecológicos
Importa señalar, en primer lugar, que todas estas inquietudes en favor
del medio pronto se concretaran en la aparición de una nueva
concepción educativa en relación con su estudio; una
concepción educativa con raíces antiguas pero que crece y se
desarrolla ante la acuciante necesidad de poner freno al deterioro
medioambiental y de dar respuesta, también desde la Educación, a una
problematica que empieza entonces a ser vislumbrada por políticos
y técnicos y a tener su reflejo en la calle. Existía desde
antiguo una larga tradición del uso del medio como
instrumento didactico y un deseo explícito de educar en la
naturaleza. Esta se considera como
una fuente de conocimientos y de formación para los niños.
Así, para Rousseau (l7l2-l778), por citar algún autor
representativo, «la naturaleza es nuestro primer maestro»; para
Freinet «la enseñanza de las ciencias tendría que basarse
exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en el mismo
medio» (l973). En España baste recordar la Institución
Libre de Enseñanza y la obra de Giner de los Ríos. En nuestros
días, no obstante,lo que va a aparecer es una nueva visión
pedagógica: no basta con enseñar desde la naturaleza
utilizandola como recurso educativo, hay que educar para el medio
ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no
solo conocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con el entorno: la concepción de la
naturaleza no como una fuente inagotable de
recursos a nuestro servicio sino como
un ecosistema fragil que tiene sus propias exigencias que hay que
respetar en nuestro propio interés. Se pasa así de objetivos
psicológicos y didacticos a criterios de tipo ecológico. Como escribe Novo (l988) (a quien seguimos en este
apartado), «El medio, entonces, comienza a ser denominado ‘medio
ambiente’ en un proceso de enriquecimiento semantico que
interpretamos como
muy clarificador. La naturaleza ya no solo esta ahí, pasiva para
que el hombre
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se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un ‘medio’ para
satisfacer las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez,
‘ambiente’ del
hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la
existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este
‘ambiente’ tiene en sí mismo sus reglas, presenta un
funcionamiento sistémico, unas exigencias y es, en definitiva, el
espacio de acción-reacción en el que los hombres pueden avanzar,
no 'a costa de' los demas elementos del si em a,si en i er ón di i con
elos» (p. 34). st no nt acci nam ca l Naturalmente estecambio en el
enfoque educativo y el nuevo interés por la enseñanza del medio, ahora
«ambiente», viene originado por la ya aludida necesidad de detener
el deterioro ambiental y por la conveniencia de que la Educación
colabore decisivamente a ello. Los años finales de la década de
los sesenta y principios de los setenta- según ya se ha indicado- marcan
el comienzo de esta nueva concepción educativa, que se asienta en la
tradición ya existente y en los avances de la investigación psicopedagógica
para buscar una nueva Educación. En Europa, el Reino Unido,
Escandinavia, Francia seran pioneros en un movimiento que, puesto en
practica en la escuela por el profesorado con muy diversas experiencias
y reclamado por él, alcanza rapidamente un reflejo institucional,
tanto a nivel nacional como internacional. En Iberoamérica estas
inquietudes buscaran también muy tempranamente su
traducción al sistema educativo. En los distintos países se crean
materiales y guías, se nombran coordinadores, se dan instrucciones
oficiales Pero también las grandes instituciones internacionales van
a ocuparse de ella y a impulsarla. Veamos los principales momentos de una
estrategia que nos permitira acercarnos, quiza mas
facilmente, al concepto y características de la E.A.
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1.2. Mas de veinticinco años de historia
Una serie de jalones, en efecto, marcan el interés de las distintas
organizaciones internacionales por el desarrollo de la E.A. Algunas de las
mas significativas se indican en el Cuadro nº 1 (Gonzalez
Muñoz, 1995). Principales jalones de una intensa estrategia
internacionalPreviamente a las fechas que en el cuadro se citan, ya la Unesco
había realizado estudios sobre el medio ambiente en la escuela en 1948 y
en 1968. Por estas últimas fechas se sitúan diversas reuniones
sobre el tema y algunas decisiones que demuestran el sentimiento colectivo al
respecto. Así, por ejemplo, se crea en el Reino Unido el ya citado
Council for Environmental Education (Consejo para la Educación
Ambiental)
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CUADRO Nº 1
ANTECEDENTES CREACIÓN DEL PROGRAMA M.A.B. 1971 CONFERENCIA ONU SOBRE
MEDIO AMBIENTE HUMANO ESTOCOLMO 1972 Recomendación 96 Principio 19
COLOQUIO DE AIX-EN-PROVENCE 1972 Propuesta de definición de 'Medio
ambiente' CREACIÓN PROGRAMA AMBIENTAL PNUMA. ONU 1974
CREACIÓN PROGRAMA INTERNACIONAL E.A. PIEA 1975 EVOLUCIÓN Y
DESARROLLO SEMINARIO DE BELGRADO 1975: Carta de Belgrado CONFERENCIA DE TBILISI 1977: Principios
y Directrices CONGRESO DE MOSCÚ 1987: Plan actuación
década 1990 CONFERENCIA DE RÍO DE JANEIRO 1992: Medio Ambiente y
Desarrollo. ONU.
como consecuencia de las reuniones previas para
la preparación del
Año Europeo de la Conservación (l970). Y en este organismo la
E.A. se concibe ya no como
una disciplina sino con un tratamiento interdisciplinar. Otros ejemplos
ilustran esta temprana concepción pedagógica. Por las mismas
fechas, en Suecia se iniciaba una revisión de programas escolares donde
también se consideraba que lo ambiental debía ser un aspecto
importante de las distintas disciplinas y un punto de enlace entre ellas.
Francia, con una ampliatradición didactica en el trabajo en el
entorno, se incorpora también rapidamente a estas corrientes, evolucionando
hacia un enfoque ecológico. Muy pronto se concibe, pues, la E.A. no como una nueva disciplina, sino como una progresiva integración de la
cuestión ambiental en todo el
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currículo, de acuerdo con las concepciones nórdicas, que la
veían como
una «dimensión». Se enfoca el medio ambiente tanto en sus
aspectos físicos como
sociales, culturales, económicos etc. Se recomienda también que
el estudio del
medio empiece en el entorno inmediato. Con estos antecedentes, la
declaración de principios de la primera reunión para la
creación del programa MAB (Man and Biosphere) habla ya de «llevar
a cabo un programa interdisciplinario de investigación que atribuya
especial importancia al método ecológico en el estudio de las
relaciones entre el hombre y el medio» y se considera que el proyecto
esta centrado, entre otros, «en las actividades de
enseñanza e información sobre esos problemas» (Unesco,
l97l). El ambicioso proyecto incluye preparación de material
basico, libros y medios auxiliares y formación de especialistas.
Poco después la reunión de expertos de Founex (Suiza, 4/12 junio
l971), como reflexión preparatoria de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Humano, sugiere la necesidad de un órgano central
que impulse y coordine las actividades de Educación medioambiental en el
nivel internacional La trascendente Conferencia de las Naciones Unidas sobre
elMedio Humano (Estocolmo, 5/6 junio l972) hace hincapié en el recurso a
la Educación como base de la política ambiental, ahora con la fuerza
de unas directrices internacionales. Los principios que en ella se definen son
claros al respecto: «Es indispensable una labor de Educación en
cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a
los adultos y que preste la debida atención al sector de
población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una
opinión pública bien informada y de una conducta de los
individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de
su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en
toda su dimensión humana» (Principio l9). Tras esta
reunión, en octubre de 1972 y bajo organización francesa, el
coloquio internacional de Aix-en-Provence sobre «Enseignement et Environnement»
desarrolla los elementos ya enunciados en anteriores reuniones de expertos,
como la promovida por la Unesco (1970) en Carson City (Canada), y
propone una definición de medio ambiente. En resumen, la década
de los setenta va a permitir, ademas de precisar el concepto de E.A. como una dimensión y no como una asignatura mas y sus aspectos
interdisciplinares, ampliar el concepto de medio ambiente, hasta ahora muy
asociado al medio natural, incorpo-
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rando los aspectos sociales. Aportación también de la
década sera el planteamiento de la E.A. como un movimiento ético, incorporando
estos decisivos aspectos a los yaresaltados de tipo social o económico y
avanzando desde el simple conservacionismo a algo mucho mas complejo. En
lo organizativo, la creación en l973 del PNUMA como instrumento de
coordinación entre organismos nacionales e internacionales dara
un nuevo impulso a la E.A. Ademas, las recomendaciones de la Conferencia
de Estocolmo se traduciran, en el marco de la actividad de esta
Institución, en un Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) en l975. En enero de ese año se aprueba el primer proyecto
trienal con la finalidad de definir claramente los objetivos de la E.A.: investigar
e intercambiar información, promover la elaboración y
evaluación de materiales, planes de estudio, formar personal y
proporcionar asistencia técnica a los Estados miembros. En este marco se
celebrara en Belgrado un Seminario Internacional de Educación
Ambiental (13/22 octubre l975) que puede considerarse la plataforma de
lanzamiento del
programa internacional de E.A. Allí se adoptó por consenso la
denominada «Carta de Belgrado», que fija metas y objetivos y que
empieza a delimitar su ambito y contenidos. Las realizaciones de esta
primera etapa del PIEA se examinaron, en 1977, en la muy importante primera
Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia,
antigua URSS), estableciéndose pautas de actuación y prioridades
para el futuro. La declaración y recomendaciones de la Conferencia se
convirtieron en referencia indispensable para los organismos y personas
interesados por la E.A. Los diez años que transcurren entre Tbilisi y el
Congreso de Moscú (l987) sontrascendentales para la E.A., que de una vaga
aspiración pasa a convertirse en un cuerpo teórico sólido
y dotado de una estrategia rigurosa y con caracter institucional. En el
medio se sitúa un cúmulo de actuaciones e iniciativas entre las
que destaca, en l982 y en el marco del PIEA, la Reunión Internacional de
expertos de París. Su informe es muy rico en sugerencias. La
revisión de todas estas políticas y el diseño de un plan
de actuación para la década de l990 fue realizado en el Congreso
de Moscú de agosto de l987 (l7/21) con participación de ll0
países del
mundo. Sus trabajos se organizan en torno a los elementos decisivos de la E.A.:
información, investigación y experimentación de contenidos
y métodos, formación de personal y cooperación regional e
internacional, todo ello concebido como un todo
y no como
acciones aisladas.
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La década de los ochenta, en que se producen estas aportaciones,
coincide con el agravamiento y generalización de la crisis ambiental y
con el correlativo incremento de la preocupación al respecto. Su
caracter global se hace mas evidente, enfatizandose al
tiempo las cuestiones relacionadas con la desigualdad mundial y con los
desequilibrios nortesur. La E.A. respondera a estos desafíos
acentuando el caracter sistémico de sus planteamientos,
señalando la importancia de las interrelaciones entre los problemas, y,
por tanto, asentando aún mas su caracter de
dimensión y no de asignatura. Algunas escalas regionales Todos estos
planteamientos internacionalestienen también su reflejo en escalas
mas concretas. Los ambitos iberoamericano y europeo pueden
ilustrar un tipo de desarrollo y de aplicación de estos principios a
cargo de diferentes instituciones y países. En Europa, son varios los
organismos que se van a ocupar de la E.A., entre ellos el Consejo de Europa y
la Comunidad Económica, aunque su acción, inicialmente, se centre
en medidas protectoras contra la polución o los problemas de deterioro
ambiental. El tema esta ausente de las Resoluciones del Consejo de
Europa sobre aire (l964) y agua (1968) pero se ve ya reflejado en la relativa a
suelos en l972, y, posteriormente, en otras. Dicho Organismo ha realizado
también acciones en torno a años clave para el medio ambiente, como lo fue 1995, y ha
organizado y organiza seminarios para profesores (1982, 1987, 1991). Por lo
demas, la actuación de la CE, a la que España pertenece
desde 1986, tiene una trayectoria similar. El Tratado de Roma (1957), que la
crea, no trató directamente el tema, si bien servira de base para
establecer normas comunes de protección de los consumidores, de traslado
de productos peligrosos, etc. Sera la Conferencia de Ministros (Bonn, octubre l972) la que, en el marco del espíritu de Estocolmo, establece
los principios de la política de medio ambiente y su implicación
educativa. En l973 (D.O. nº C ll2 de 20-12-73) se fija el primer programa
de acción (1973-77), adoptandose otros programas en fechas
sucesivas (l978-83, l983-l987). La acción preferente se ha situado en el
desarrollo de una serie de centros pilotos que experimentan
técnicaspedagógicas, así como en la elaboración de material
innovador. Este interés por experimentar con redes de centros pilotos
encuentra su correlato en el interesante programa de la OCDE/ENSI
«Acción de la escuela en favor del medio» (1986-
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1994), al que se adscribieron treinta países, entre ellos EE.UU.,
Japón y Australia, y centros de Educación primaria y de
secundaria. En su fase actual (1995-96), el proyecto se consagra a la
formación del
profesorado. Importantes han sido también las medidas para facilitar el
intercambio y la coordinación regional e internacional. Las actividades del medio ambiente fueron incluidas en los proyectos de
la Comunidad como
el YES (Juventud para Europa, encuentros entre jóvenes europeos); el
ARION (visitas de estudio para especialistas en Educación); el ERASMUS
(de ambito universitario), programa COMETT (que afecta también a
las empresas, etc.), recientemente fundidos todos ellos en el programa
SÓCRATES (1995). El Acta Única Europea de 1987 confirmó
las competencias comunitarias en materia de medio ambiente, iniciandose
un cuarto programa entre 1987 y 1992. El Comité de Educación se
encargó de supervisar la ejecución del programa, presentando informes
periódicos. En esta etapa, la Resolución del Consejo y de los
Ministros de Educación sobre la Educación en materia de Medio
Ambiente de 24 de mayo de l988 ordena ya la puesta en practica de una
serie de medidas por los Estados miembros, incluyendo los elementos esenciales
de la estrategia de Moscú.Fomentar la introducción de la E.A. en
todos los sectores de la enseñanza, incorporando en ellos los objetivos
esenciales y promoviendo las actividades pertinentes, y formar especialistas,
son algunas de estas medidas. El Tratado de la Unión Europea
(Maastricht, Países Bajos, 1992), que ha llegado a considerarse el
segundo tratado fundacional de ésta, es importante al aludir ya a la promoción
de un desarrollo sostenible, principio que debera seguirse en el quinto
programa de acción, establecido a partir de 1993 y que insiste en la
necesidad de la E.A. En consonancia con estas actuaciones y con la
declaración del Consejo Europeo de Dublin de 1990 y el informe del
Comité de Educación, el Consejo de Ministros de Educación
de la CE aprobó, en su reunión de Luxemburgo de junio de 1992,
una serie de recomendaciones para la mejora de la E.A. en todos los frentes,
reforzandose «lo mas rapidamente posible en todos
los niveles educativos». El Consejo consideró que se ha avanzado
notablemente en estos aspectos y emplazó al Comité de
Educación, integrado por expertos de los entonces doce países
miembros, a que informen periódicamente sobre el estado de la
cuestión. La Resolución de 1 de febrero de 1993 da fuerza a estas
decisiones. Según el texto aprobado, «la educación
medioambiental debería tener una perspectiva interdisciplinar y ser un
vehículo importante para
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vincular a los centros de enseñanza con la comunidad de la que forman
parte y hacer a alumnos y estudiantes masconscientes de los problemas
ambientales locales y de la diversidad y particularidades de su
región». La respuesta de España se produce en estas
coordenadas y se centra en tres grandes tipos de actuaciones de caracter
político, administrativo y curricular. El cumplimiento de las
directrices internacionales y la adecuación de la estrategia educativa a
España va a traducirse en la actuación coordinada de la
Comisión Española de Cooperación con la Unesco, la
Dirección General del Medio Ambiente (MOPU), el Ministerio de
Educación y Ciencia y el Instituto Nacional para la Conservación
de la Naturaleza (ICONA), que convocaran el Seminario de
Educación Ambiental en el Sistema Educativo (noviembre-diciembre, l988,
Las Navas del Marqués, Avila), que venía precedido de
otras reuniones de técnicos y expertos (Sitges, 1983; Valsaín,
1987) y que fueron continuadas por otras a nivel central y autonómico.
Los problemas de gestión han hecho también necesaria una
respuesta organizativa en las distintas administraciones. El desarrollo en la
última década de organismos que, con caracter
público o privado, actúan a nivel local, provincial,
autonómico o nacional, ha sido continuo. Véase, por ejemplo, como
ampliación de estas notas a Blas, P. y otros (1991) o los informes sobre
Educación Ambiental, situación española y estrategia
internacional en las «Monografías de la Dirección General
de Medio Ambiente». Introducir la E.A. a través de la reforma del
currículo sera la tercera e importante tarea que se ha plasmado
en la Ley de Educación de 1990 y los posteriores decretos de
currículo paratodas las etapas del sistema educativo, que se encuentran
citados en las referencias legales que aparecen al final de este
artículo. Sirvan estos datos para ilustrar un proceso que, en otros
continentes y países, sin duda ha conocido y puede conocer otros
enfoques y evoluciones mas adaptados a la tradición y a la
realidad social propia. Conforme escribe Sabina Daudi en informe al Consejo de
Europa (Pakistan, 1991), una revisión europea del problema no es
suficiente (es manifiestamente insuficiente, podríamos añadir),
ya que, si bien los fundamentos de la E.A. son idénticos en el resto del
mundo, desde otros continentes y otras regiones se puede poner mayor
énfasis sobre los problemas de los modelos de desarrollo y de sus
desigualdades y un analisis de las distintas responsabilidades, lo que
aporta, sin duda, una sensibilidad distinta ante los problemas actuales.
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Es este el caso de Iberoamérica, con una ya larga tradición en
E.A. y con planteamientos de un enorme interés local y universal. La pronta
y generalizada conciencia de su necesidad se ha anticipado incluso a alguna de
las trascendentales reuniones internacionales citadas mas arriba. La
creación en 1975 del ya aludido Programa Internacional de
Educación Unesco/PNUMA, con el propósito de promover la E.A. en
todos los niveles de la Educación, tiene también sus
repercusiones en este ambito. Pero ademas, y previa a Tbilisi
(1977), se celebraba en Perú, en marzo de 1976, el Taller Subregional de
Educación Ambiental deChosica, al que asisten representantes de Cuba,
Panama, Perú y Venezuela y observadores de Argentina, Brasil y
Uruguay. El núcleo central de la reunión se situó,
precisamente, en la Educación secundaria, al objeto de intercambiar
experiencias, elaborar una guía metodológica y preparar un plan
de evaluación. Los asistentes insistieron, ademas, lo que resulta
aún mas trascendente, en la inadecuación de los modelos de
crecimiento y de consumo de los llamados países desarrollados para
resolver los problemas ambientales iberoamericanos, y en la necesidad de otro
concepto de desarrollo, al que puede contribuir destacadamente la E.A. Las
estrategias para introducir la E.A. en el sistema educativo -se veía ya
entonces- pasaban por modificaciones en la estructura curricular, asignando
espacio horario para el desarrollo de procedimientos y metodologías a
través de actividades interdisciplinares adecuadas y buscando un nuevo
enfoque para las distintas materias. La propuesta de otras acciones al respecto
se concretó poco después, como preparación de la
reunión de Tbilisi, en la Reunión Regional de Expertos en E.A. de
América Latina y el Caribe, que organizó la Unesco del 24 al 30
de noviembre de 1976, en Bogota (Colombia). En ella siguió
tomando cuerpo la conciencia de la necesidad imperiosa de un nuevo orden
económico internacional que evite la creciente brecha abierta entre
países desarrollados y en desarrollo. La idea fuerza que mas
arriba se recalcaba en otras reuniones- la E.A. no consiste, sin mas, en
la inclusión de una asignatura nueva en los ya sobrecargados
currículosni de una serie de temas repartidos en ellases otro leit motiv
de las conclusiones de la Reunión. La oportunidad que para su
inclusión en los sistemas brindan las reformas educativas, no pasa
tampoco desapercibida. Las extremadamente actuales conclusiones que se
obtuvieron o la serie de estrategias que se diseñaron y que el lector
interesado encontrara en abundante bibliografía (Pardo, 1993),
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podrían perfectamente, casi veinte años después, ser
adoptadas, quiza con la sola sustitución del concepto de
«ecodesarrollo» por el de «desarrollo sostenible». La
creación por estas fechas del CIFCA (Centro Internacional de
Formación en Ciencias Ambientales) con el apoyo del PNUMA y del gobierno español, dotó a
Iberoamérica de un auténtico foro de cooperación en este
campo, que se tradujo en la convocatoria, hasta 1983, de numerosas reuniones
tanto en diversos países iberoamericanos como en España. La creación de
la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (1982), con centro de
coordinación en la Oficina Regional del PNUMA, ha originado un fuerte
intercambio de conocimientos, métodos y técnicas. Sus trabajos se
tradujeron pronto en reuniones como las de México (1977), Costa Rica
(1979), Caracas (1981), Managua (1982) o en seminarios como el Primer Seminario
sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe,
celebrado en Bogota, en 1985. Sobre este mismo tema se han celebrado otras
reuniones en Brasilia
(1986), Belém (1987) y Cuiaba (1989). Otro
jalóniberoamericano importante lo ha constituido el Seminario
Latinoamericano de E.A. de Caracas (Venezuela),
celebrado en 1981 (22 a 27 de noviembre), que no en balde tenía lugar en
un país que venía haciendo destacados esfuerzos en pro de una
auténtica «Estrategia Nacional en Educación y
Formación Ambiental» para los años noventa y para su
inclusión en el currículo. El sentido interdisciplinar de esta
inclusión vuelve a ser puesto de relieve, lo mismo que el posible papel
de coordinador de esfuerzos que significa, en el area, la
actuación de Unesco y de las ONGs. La relación de eventos de este
tipo sería inacabable, pero cabe citar, al menos, la reunión de
Montevideo (1978) sobre módulos para la enseñanza de las
ciencias, en la que el medio ambiente era el eje integrador, o las de La Habana
(1979) y Argentina (1988). Desde luego, la traducción de todos estos
esfuerzos no es similar entre los distintos países. En Venezuela, ya en
el período 1986/87 se produce la incorporación de la E.A. a los
planes de estudio de preescolar y Educación basica, al tiempo que
el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Renovables (1977) y el Ministerio
de Educación se esfuerzan en investigar y apoyar estas actividades.
Prueba de este interés y de esta vitalidad
«ambientalizadora» venezolana es la muy reciente
organización en Caracas
de la I Conferencia Mundial de Educación Ambiental (25-30 julio, 1995),
promovida por la O.E.A. dentro del Proyecto Multinacional de Educación
Media y Superior (PROMESUP), según acuerdo de este
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Organismo en reunión habida en Argentina en junio de 1994. Entre
otros temas, se ha trabajado en ella sobre los aspectos curriculares en la
Educación Ambiental formal. En otros países, como pueda ser
Bolivia, el protagonismo recaera preferentemente en las ONGs; otros se
veran agrupados por diversas instituciones o convenios, así el
Convenio Andrés Bello, que incluye a ocho países, entre ellos
España, o la Universidad Andina Simón Bolivar, la
Fundación Natura, en Ecuador, etc. Existen por doquier interesantes
practicas de Educación no formal o que relacionan ambas, por ejemplo
en Colombia
el proyecto del Colegio Verde de Villa de Leyva (desde 1986). Otros
países, como Panama, Brasil o Chile, presencian diversos intentos
de incorporar la E.A. al sistema educativo mediante proyectos pilotos o
creación de comisiones ad hoc. El reciente taller para la
elaboración de un Programa de E.A. en Educación general
basica y enseñanza media, con la participación de la CEPAL
(Comisión Económica para América Latina) ha dado ya fruto en el diseño
de un programa de E.A. para incorporar esta dimensión a la
Educación general basica y enseñanza media de Chile.
Panama, cuya evolución en E.A. ha sido objeto de algún
reciente estudio (1994), ha incorporado la E.A. a la política de
desarrollo como
consecuencia de la reunión de Río, al tiempo que experimenta con
un bachillerato medioambiental en la provincia de Chiriquí. De la misma
manera, Argentina se siente
inquieta por los problemas ambientales ya desde los años cincuenta,
incorporandose normas protectorasa la legislación y
creandose en 1973 la Secretaría de Estado de Protección del Medio Ambiente. La
transferencia de los servicios educativos secundarios, en 1992, a las distintas
jurisdicciones, hara que sean ellas quienes apliquen, en el marco de la
actual reforma educativa, los principios necesarios para la introducción
de la E.A. en la escuela, sobre lo cual existen numerosas experiencias. En
México, donde el reciente Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental, celebrado en Guadalajara en noviembre de 1992, ha hecho balance de
muchos de los logros de las últimas décadas en los países
iberoamericanos (véase «Educación Ambiental y
Universidad», 1993), y en el contexto de la planificación de la
reforma del nivel medio superior, existen en la actualidad interesantes
propuestas para la inclusión de la E.A. en el bachillerato. Son otros
muchos, sin duda, los datos y los eventos que podrían citarse. A los
anteriores podemos añadir la Reunión de Expertos de Gijón
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(España), 24-26 abril de 1995, con la que se inició el proyecto
de la OEI «La Educación Ambiental en Iberoamérica en el
Nivel Medio», importante actividad que esta dando ya sus frutos.
Una Educación para el desarrollo sostenible Los años finales de
la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa son
años en que la E.A. entra en relación y se vincula con el
desarrollo sostenible, hasta tal punto que, en la actualidad,
difícilmente se concibe sin esta connotación. El concepto de
desarrollo sostenible seconcreta en los trabajos de la Comisión Brundtland
(Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1983),
constituida a instancias de las NU, que coordinara la Primera Ministra
noruega que le da nombre, Gro Harlem Brundtland, tan activa también en
la reciente conferencia sobre población de El Cairo (1995). Los trabajos
que la comisión de expertos itinerante realizan durante varios
años plantean las causas de los problemas ambientales, y no solo las
consecuencias, relacionandolas con la economía mundial y con los
modelos de desarrollo; su famoso libro «Nuestro futuro
común» (1987), que realiza propuestas de futuro, avanza sobre el
concepto de «ecodesarrollo» para definir el de «desarrollo
sostenible» como aquel que satisface las necesidades de las actuales
generaciones sin comprometer las de las futuras, atendiendo al equilibrio
social y ecológico y prioritariamente a las necesidades de los
mas pobres. Añadamos que, en fechas cercanas al trabajo de la
Comisión Brundtland, la reunión de Moscú avanzaba en esta
misma línea e insistía en la inutilidad de una E.A. que no haga
énfasis sobre estas realidades y que no alcance a todos los colectivos
sociales. Los conceptos de necesidades, limitaciones, capacidad de carga,
descentralización, equidad, participación y otros, empiezan a generalizarse
en la E.A. La Conferencia Mundial de las NU de Río de Janeiro (3-14
junio, 1992), conocida como Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río, a la
que han asistido 178 países durante doce días y que ha reunido a
mas de cien jefes de Estado o gobierno, es jalón importante de la
seriede reuniones internacionales a la que venimos refiriéndonos y en la
consolidación de la relación desarrollo sostenible-E.A. y en la
difusión de estas y otras aportaciones de la E.A. La E.A. después
de Río de Janeiro Pocas veces un acontecimiento de este tipo ha
despertado mas expectación y, a la vez, mas
frustración. Pero al margen de otros posibles
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logros, tales como el Tratado de la Biodiversidad, el Documento sobre Cambios
Climaticos, la Declaración de los Bosques y la Declaración
de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo, que deberan traducirse
en acciones medioambientales concretas, el Plan de Acción 21 (la Agenda
21), donde se concretan los compromisos derivados de la Cumbre, ha dedicado un
capítulo a la E.A., puesta en relación con el desarrollo
sostenible. En el documento se considera que la E.A. es indispensable para la
modificación de actitudes y para desarrollar comportamientos compatibles
con un desarrollo sostenible, y, por ello, debe ser introducida en todos los
niveles escolares, reexaminando los programas escolares y los métodos de
Educación y aprovechando, para ello, la experiencia de las ONGs. Pero,
ademas, la reunión de Río concitó en su torno toda
una serie de convocatorias y seminarios de ONGs, como
el Global Forum, que han resaltado de nuevo la importancia de la E.A. como estrategia
basica para la urgente adopción individual y colectiva de nuevas
actitudes y comportamientos ambientales. Esta conferencia paralela en su
declaración de principios (Tratadode Educación Ambiental para
Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global) afirma que la E.A.:
«es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas
las formas de vida tal educación afirma valores y acciones que
contribuyen a la transformación humana y social y a la
preservación ecológica. Ella estimula la formación de
sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven
entre sí una relación de interdependencia y diversidad». El
Tratado, que marca un importante jalón en la E.A., insiste en la
necesidad de responsabilidad individual y colectiva, en el pensamiento
crítico e innovador y en la visión interdisciplinar que
caracteriza a la E.A., así como en la conciencia ética que debe
suscitar. Y, quiza como novedad
explícita mas importante, la define como una Educación que:
«'no es neutra' sino ideológica. Es un acto
político, basado en valores para la transformación social».
Métodos y contenidos son también abordados en esta
declaración que significa, sin duda, un ensanchamiento de la E.A, y
así se afirma que: «La E.A. debe tratar las cuestiones globales
críticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva
sistémica, en su contexto social e
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histórico. Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente
tales como
población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre,
degradación de la flora y la fauna deben ser abordados de esta
manera». Debe capacitar a las personas a trabajar conflictos y a
integrarconocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones, buscando la
transformación de habitos consumistas y conductas ambientales
inadecuadas. Es una Educación para el cambio. Los años
posteriores a Río, en los que estamos, permitiran ver de
qué manera avanza la necesaria alfabetización medioambiental que
en sus declaraciones se reclama. La Conferencia ha dado ocasión de insistir
y completar los planteamientos de reuniones anteriores que habían dotado
ya a la E.A. de una serie de objetivos, contenidos y métodos. Lo que
sí parece ya claro es que las aportaciones de Río son
substanciales tanto por lo que significan sus aportaciones directas cuanto por
lo que conllevan de consolidación y difusión de la idea de
desarrollo sostenible ligado a la E.A., idea que no ha dejado de crecer desde
entonces.
2.
En fin, ¿qué es la E.A.?
28
Si bien seguramente han quedado ya implícitos al desarrollar su
evolución, es hora de concretar los planteamientos basicos en
torno a los cuales la E. A. ha venido configurandose en el proceso
descrito hasta aquí.
2.1. Un proceso permanente
Interesa, en primer lugar, recordar algunas de las definiciones y principios
aparecidos en ese proceso por el que acabamos de circular. Por ejemplo la del
Congreso de Moscú (1987): «La E.A. se concibe como un proceso
permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su
medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia
y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para
resolver los problemas actuales y futuros delmedio ambiente» (II, 12).
Queda aquí, pues, claro que se trata de un proceso que afecta a la
persona no solo en la etapa de la Educación formal, que tiene una clara
inclinación hacia lo actitudinal y comportamental, pero que debe basarse
en la adquisición de una serie de conocimientos y competencias que
algunos años antes el seminario de Belgrado (l975) estructuraba
así:
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Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del
medio ambiente en general y de los problemas conexos. Conocimientos: Ayudar a
las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión
basica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de
la presencia y función de la humanidad en él, lo que
entraña una responsabilidad critica. Actitudes: Ayudar a las personas y
a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés
por el medio ambiente, que los impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento. Aptitudes: Ayudar a las personas y a los
grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas
ambientales. Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los
grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación
Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos,
económicos, sociales, estéticos y educacionales.
Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la
urgentenecesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente,
para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
29
La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi ratificó todos estos
objetivos con la salvedad del
sexto y último sobre participación. Conforme se ve, y
según se indicaba anteriormente, no se trata ya tan solo de considerar
la naturaleza como un recurso educativo, de usar el medio para proporcionar
información geografica, científica, etc., es decir, de
enseñar desde la naturaleza, sino de educar para la naturaleza, para
afrontar correctamente los grandes problemas de la relación humana con
el medio, de educar sobre el papel del ser humano en la biosfera. Es,
según escribíamos en epígrafe anterior, el paso de objetivos didacticos a
criterios ecológicos. Pero es también, ahora mismo, una E.A.
centrada en el desarrollo sostenible y en la transformación de los
modelos económicos; una E.A. que no se sitúa sólo en el
mundo escolar, sino que se refiere también a la Educación de
adultos, de gestores, de políticos, de mujeres; que
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entiende el conocimiento como
construcción social. Y que, para contribuir a estos cambios, cuenta con
un instrumental innovador que abarca lo conceptual, pero también lo
metodológico y actitudinal. Se sitúa así la E.A. en las corrientes de
Educación abierta, que van mas alla de la Educación
formal e institucional, para dirigirse a toda la población. Su
ambito de contenidos es muy extenso, referida como esta a las
relacionesnaturaleza-sociedad y a la solución de los problemas que
plantea. Por estas razones, es clara su vocación de formar expertos y
especialistas, no solo docentes, en el campo de la Educación no formal e
informal: animadores juveniles, gestores, orientadores de consumo, etc. Su
reciente proceso de ampliación conceptual y tematica la ha
llevado a ponderar el papel de la cultura de los pueblos, la
revitalización de lo indígena y el vital papel de la mujer. En lo
metodológico, la E.A. lucha contra el academicismo rigorista y la
enseñanza libresca y propone una enseñanza viva y activa
orientada al entorno, pero no desea caer en el activismo ni en la
«entornitis», hipertrofia de ambas innovaciones; denuncia la
degradación del medio, pero quiere evitar el catastrofismo y lo que
algunos han llamado «ecopesimismo», buscando alternativas a la
situación actual. Debe obviar también el reduccionismo
explicativo o la adscripción dogmatica y acrítica a
determinados planteamientos.
30
Definamosla de nuevo (Novo, 1986) ahora como: «El proceso que
consiste en acercar a las personas a una comprensión global del medio
ambiente (como un sistema de relaciones múltiples) para elucidar valores
y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una
posición crítica y participativa respecto de las cuestiones
relacionadas con la conservación y correcta utilización de los
recursos y la calidad de vida.»
2.2. Una innovación conceptual, metodológica y actitudinal
Centrandonos ahora en el ambito escolar, el objetivo de la E.A.
se concreta en dotar al alumnado de las experiencias deaprendizaje que le
permitan comprender las relaciones de los seres humanos con el medio, la
dinamica y consecuencias de esta interacción, promoviendo la
participación activa y solidaria en la búsqueda de soluciones a
los problemas planteados. Este objetivo, para ser alcanzado, debe partir de
unos principios y adoptar unos contenidos y unos métodos que le son
propios. La E.A. no se aviene, conforme mas arriba se escribía,
con determinados enfoques
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de la enseñanza ni con ciertos métodos tradicionales. Necesita un
marco educativo distinto donde poder crecer y no ser ahogada. La
recomendación número 2 de la Conferencia de Tbilisi y el apartado
I de la resolución de la CEE pueden servirnos para resumir las ideas
basicas que la inspiran, las cuales (véase, por ejemplo Blas y
otros, l991, o Novo, 1992) serían la inclusión de aspectos
físico-naturales, pero también económicos, políticos,
técnicos, históricos, morales y estéticos, así como
el enfoque interdisciplinar, la comprensión de la complejidad, el
sentido critico, la responsabilidad individual y colectiva en la salvaguarda
del patrimonio común de la humanidad y en la resolución de los
problemas ambientales. Todas estas ideas estan fuertemente recorridas
por principios éticos que, a su vez, necesitan para su traducción
al aula de una fuerte innovación conceptual y metodológica.
Resulta interesante al respecto la exposición de Novo (1988) que aquí
segui os. En prm er l , l E. es un movimiento ético; m i ugar a A.
responde a la necesidaddetectada de que el ser humano encuentre una nueva
ética, una forma mas «ecológica» de analizar
la realidad globalmente, e incluso una nueva estética. Implica, pues, la
necesidad de cambiar la actuación en el entorno y de que el ser humano
se vea a sí mismo como
parte integrante de él. El ser humano influye en su entorno pero a su
vez el ambiente condiciona la vida humana. Debe desprenderse de una
visión demasiado antropocéntrica, de ese antropocentrismo fuerte
a que se refiere Martín Sosa en su obra (1990) y avanzar hacia otra de
tipo biocéntrico. Para ello sera
necesario indagar, con rigor y ecuanimidad, sobre la génesis de los
problemas ambientales: observar, reflexionar, investigar Otra idea
basica debe ser la de la finitud de los recursos, el conocimiento de los
recursos renovables y no renovables, y, en relación con ello, la
búsqueda de la mas justa redistribución y de la
solidaridad. Esta solidaridad, otro principio basico, que habra
de ser sincrónica pero también diacrónica, nos hace
responsables, como
seres históricos, de la herencia dejada a las generaciones futuras. La
mentalidad planetaria, que nos hace sentirnos miembros de una gigantesca aldea
o tripulantes de la «nave espacial», completa estos principios
esenciales. Principios que deben traducirse en valores. La E.A., en efecto,
debe, desde una lectura reflexiva y critica de la naturaleza, del entorno,
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conseguir el desarrollo en el alumnado de su propio sistema de valores. Para ello los conocimientos y lainformación son
necesarios pero no suficientes. Por esta razón la E.A., al ser
basicamente una cuestión actitudinal, se enfrenta a uno de los
mas difíciles problemas didacticos: ¿cómo se
«aprenden» los valores? ¿cómo se cambia de actitud?
Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a
alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y
adecuado. Nos encontramos aquí ante una exigencia que implica directa y
fuertemente a los contenidos y metodología, ya que ello no podra
hacerse con un determinado tipo de enseñanza tradicional que atienda
solo a la vía del entendimiento sin acudir a la experiencia vital (hechos
no solo conocidos sino experimentados e integrados). Y esto lleva a una
metodología que ha de ser problematizadora y activa, como en seguida veremos. Pero necesita
también una innovación conceptual que aporte y clarifique
aspectos claves. Son conceptos entre los que figuran el concepto global del
medio ambiente, que incluye aspectos naturales y socioculturales; la
noción de ecosistema como agrupación de biotopo y biocenosis y
visto como un nivel de organización; la concepción
sistémica del entorno; el uso de los parametros
espacio-temporales, los conceptos de energía, de evolución, de
cambio y equilibrio, mutación, autoorganización y
autorrenovación, etc., todos los cuales deben ser asumidos por la E.A.
Se trata de conceptos complejos que permiten ver la magnitud del empeño,
si bien en ellos caben diversos niveles de acercamiento en función de la
edad. La E.A. trabaja toda una serie de grandesconceptos integradores del pensamiento, entre
los que destacan los de espacio, de tiempo (en sus componentes biológicos,
históricos y geológicos), los de ser vivo, de sociedad, de
causalidad, etc.
32
Elenf oque y elconcept de sistema es para ella esencial, su estruco tura y
funcionamiento, los conceptos de emergencia y realimentación o las
nociones de complejidad y de desarrollo sostenible. El enfoque sistémico
es, hay que recalcarlo, una característica metodológica
basica de la E.A.
Y en tercer lugar, conforme ya se anunciaba, se necesita una auténtica
revolución metodológica. Se trata de abrir la escuela a la vida, al
entorno, gran potencial de información que hay que interpretar y no
sólo «recibir». No interesan a la E.A. los mensajes
acabados, el saber hecho, sino el planteamiento de problemas y la
búsqueda de soluciones
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con una visión sistémica de la realidad estudiada desde muy
distintos puntos de vista. Todo ello nos conduce a la interdisciplinariedad, a
la transdisciplinariedad y a los métodos activos y participativos. Es
decir, a conseguir la cooperación de todas las disciplinas en esta
enseñanza, buscando los principios basicos que permitan el
tratamiento de los temas ambientales desde cualquier disciplina, y convirtiendo
a alumnas y alumnos en agentes de su propio aprendizaje; lo que va a significar
el cambio del papel del profesorado, que de poseer y transmitir el conocimiento
pasa a gestionar el aprendizaje de alumnos y alumnas. Y si bien las fronteras
no sonsiempre nítidas ni los enunciados teóricos de los diversos
autores inequívocos, conviene establecer la distinción entre
inter y transdisciplinariedad. Así nos referimos a la primera cuando
diversas disciplinas contribuyen al tratamiento de un tema o a la
resolución de un problema aportando sus propios esquemas conceptuales y
metodológicos, mientras que lo haremos a la segunda, a la
transdisciplinariedad o interdisciplinariedad sistémica, cuando el
contacto entre las diversas disciplinas se produce en el contexto de un mismo
paradigma, de un mismo método de investigación, en cierto modo de
una misma «visión del mundo» (Bottomore, 1983, en Novo,
1992). Se empareja así la E.A. con aquellos movimientos que, desde otras
ópticas, las necesidades de alumnas y alumnos, la renovación
metodológica, la democratización de la escuela vienen
defendiendo estos principios desde hace tiempo. Para
ella también resultan vitales. Y se relaciona claramente con la
asunción de los conceptos vistos y el cambio de actitudes y
comportamientos. En efecto, los valores pueden recibirse, pero no aplicarse; pueden
comprenderse, pero no adoptarse en la vida diaria. Se trata, pues, de una
metodología a la que convienen las técnicas de
investigación-acción y de resolución de problemas, que
requiere el trabajo de campo, el contacto con el entorno y que funciona
mejor con técnicas como la de proyectos, los ejercicios de
simulación, el juego, etc., buscando siempre facilitar la toma de
decisiones. Todo esto se traduce, una vez mas, en que la E.A. no puede
estar desempeñada solo por una nuevaasignatura creada al efecto, al
menos en los niveles preuniversitarios, sino que se concibe como una
dimensión que debe ser atendida desde todas, que debe impregnar el
currículo, proporcionandole objetivos y enfoques nuevos. Una
dimensión cuya génesis, desarrollo y características se
presentan, a modo de visión esquematica de lo hasta aquí
escrito y relacionado con lo que aún se escribira, en el mapa
conceptual del Cuadro Nº 2.
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CUADRO Nº 2
EDUCACIÓN AMBIENTAL
relacionada con
CRISIS ECOLÓGICA
exige
NUEVO ENTENDIMIENTO RELACIONES SER HUMANO-ENTORNO
significa
NUEVA VISIÓN PEDAGÓGICA
se potencia a través de
se concibe como
EXPERIENCIAS ESCOLARES
ORGANISMOS Y REUNIONES INTERNACIONALES
CONCIENCIA, CONOCIMIENTO, ACTITUDES, APTITUDES, PARTICIPACIÓN, CAPACIDAD
DE EVALUACIÓN
se define como
necesita
UN MARCO EDUCATIVO DISTINTO
34
caracterizado por
TEMA TRANSVERSAL NUEVOS PRINCIPIOS ÉTICOS
FIN ANTROPROCENTRISMO MENTALIDAD PLANETARIA
INNOVACIÓN CONCEPTUAL
CONCEPCIÓN SISTÉMICA PARAMETROS ESPACIO/TIEMPO
INNOVACIÓN METODOLÓGICA
INTERDISCIPLINARIEDAD PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS MÉTODOS ACTIVOS
APRENDER A APRENDER
DIMENSIÓN Y NO ASIGNATURA
RESPONSABILIDAD NOCIÓN DE IMPREGNA TODO EL INDIV/COLECTIVA ECOSISTEMA
CURRÍCULO SOLIDARIDAD CONCEPTOS CLAVE: SINCR./DIACRÓNICA
ENERGÍA, CAMBIO, COMPLEJIDAD
Busca
CAMBIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO
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Bastantes deestas características estan siendo llevadas a los
distintos sistemas educativos con el nombre a veces de temas transversales,
caso del
currículo francés y español. No obstante no es la
única posibilidad, si bien sea la mas «ortodoxa» y
también la mas difícil, ya que nos introduce en el
peliagudo mundo de la coordinación y la interdisciplinariedad.
3.
La necesidad de un marco educativo distinto
Ahora bien, la integración en el sistema educativo de todos estos
enfoques plantea determinados retos y determinadas condiciones. Su importancia
esta fuera de dudas, como lo esta
la trascendencia de las funciones que la escuela sigue desempeñando en
las sociedades actuales: la formación de la ciudadanía para su
participación en la vida social y política, para la toma de
decisiones, para su entrada en el mundo del
trabajo, etc. Pero el consenso sobre cómo se alcanzan mejor estos
objetivos dista de estar conseguido, salvo, si acaso, en la necesidad de que su
acción alcance a toda la población en el contexto de una
Educación basica generalizada. La inclusión de la E.A.
tropieza con dificultades derivadas de la propia esencia del sistema. Como
escribe Laszlo (1990) y hemos señalado ya en otras ocasiones
(Gonzalez Muñoz, 1995): «Las instituciones actuales
estan impregnadas de concepciones anacrónicas del
mundo y del lugar del hombre en ese mundo. Se fragmentan a lo
largo de las fallas de la subcultura natural científicotécnicas,
social-científico-políticas y
artístico-espiritual-religiosas. Estas divisiones, las mismas que entre
las ciencias duras y las humanidades, sehan vuelto ahora obsoletas y
peligrosas». Impiden ver las cosas en una perspectiva integral, y por
ello insiste este autor en que: «Lo que nuestro mundo necesita no es un
sistema educativo orientado hacia el mantenimiento del statu quo ni torres de
marfil de aprendizaje especializado, sino ambientes educativos flexibles y
funcionales donde la gente joven y vieja pueda entrar en contacto con conceptos
e ideas relevantes para su presente y para su futuro» (p. 80). Lo que se
necesita es un cambio fundamental en la manera en que pensamos acerca de
nosotros mismos, nuestro medio, nuestras sociedades y nuestro futuro; un cambio
basico en los valores y creencias que guían nuestro pensamiento y
nuestra acción; un cambio que nos permita
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adquirir una visión holística, general de las cosas, integral, y
un planteamiento ético y responsable. La Educación, como
señala Laszlo, tiene en ello una influencia privilegiada, ya que,
imposibilitada de transmitirlo todo, selecciona y su selección adquiere
así un énfasis muy singular: «Si para conocer las cosas las
separamos, si sobrevaloramos la especialización, si somos irresponsables
respecto de las generaciones futuras, si nos consideramos diferentes y en
algún modo, mejor que otras naciones, si nos pensamos separados de la
naturaleza y por encima de ella». Si todo ello y mas no se
cambia en el sistema educativo, este tendra una seria responsabilidad.
La Educación, pues, debe liberarse de sus estrechos puntos de vista,
poner al día suretraso en relación con el conocimiento producido
por los mas importantes científicos, artistas y humanistas de
nuestra época y unir sus fuerzas con otras instituciones en la
construcción de una época nueva, mas humana y soportable.
La cuestión es si podra y sabra hacerlo. Como escribe Delval (1990): «Hoy
estaríamos en condiciones de tener un sistema educativo distinto. Lo que
sabemos acerca del desarrollo del niño y la
formación de conocimientos sería el fundamento sobre el que
edificar esa escuela, atendiendo a las necesidades de los que aprenden. Pero
los fines de la Educación no son los mismos para todos ni tampoco son
los que se suelen mencionar. Las fuerzas que se oponen a cambiar la
Educación son muy poderosas y, lo que es peor, estan en nosotros
mismos. No en vano nos han formado en la escuela para reproducir el orden
social». En efecto, las fuerzas mas conservadoras ven con
preocupación cualquier cambio y por ello proponen una vuelta al pasado,
atribuyendo los males del sistema a haber perdido sus tradiciones y
practicas educativas largamente experimentadas, pero consustanciales con
una sociedad que ya no es la de hoy. Algunas de estas propuestas se adornan con
un lenguaje progresista, pero ignoran lo que ha cambiado el estudio de los
procesos de aprendizaje y la misma sociedad. El sistema establecido
actúa siempre como
un sistema de realimentación negativa, tiende a mantenerse. Pero puede
haber fluctuaciones, nuevos movimientos que surgen de otros niveles y alguno de
estos extenderse con rapidez suficiente como
para que el sistema no pueda eliminarlos. Son,entre otras acciones
significativas, los movimientos por
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el bienestar social, los movimientos ecologistas, los pacifistas, etc. Cuando
el sistema en su conjunto esta suficientemente afectado por la crisis como para ser vulnerable,
estos movimientos alternativos tienen posibilidades de reemplazar al sistema
(Laszlo, p. l69). Existen, pues, esperanzas de cambio y posibilidades para la
integración de la E.A. en el sistema educativo.
3.1. Las condiciones para la integración
Lo escrito hasta aquí nos da una idea de las condiciones para que la
E.A. pueda prosperar en el sistema educativo, de los cambios que son
necesarios; integración que viene siendo intentada en muchos
países y sistemas educativos con diversas fórmulas y éxito
difícil de evaluar, pero que, en muchos casos, es previsible suponer que
sera escaso. Y ello dado que la E.A., para no ser ahogada en él,
necesita cambios substanciales en el sistema, requiere determinadas
condiciones. Se trataría así de un sistema educativo que incluya
innovaciones conceptuales, metodológicas y actitudinales, pero
también estructurales y organizativas; que permita los enfoques
interdisciplinares; que facilite un planteamiento global de objetivos y
contenidos; que acerque a la comprensión de la complejidad y a la
visión planetaria. Un sistema educativo que busque en los educandos el
sentido crítico, la responsabilidad individual y colectiva, la
solidaridad y la asunción de principios éticos. Un sistema
educativo- según escribíamosantes- que no atienda solo al
entendimiento sino también a la experiencia vital, a los hechos y
conceptos experimentados e integrados, no solo comprendidos. Y, para ello,
parece precisa la modificación de contenidos y métodos,
contenidos, en este caso ambientales, que afectan a todas las materias
transversalmente, y que incluyen conceptos, procedimientos y actitudes (el
saber, el saber hacer y el saber ser), metodologías abiertas,
participativas y problematizadoras. Se requiere, en resumen, un nuevo lenguaje
educativo y unos aprendizajes diferentes, que exigen la cooperación de
todas las disciplinas, el trabajo en equipo, la formación del profesorado, etc.
Pero que exigen también, y quiza prioritariamente, lo que se
olvida las mas de las veces, cambios estructurales y organizativos que
permitan la integración de la escuela en el entorno, que entiendan esta
como un sistema o un subsistema abierto en interacción con su medio, sin
el que no puede comprenderse (Puig, 1986), y con el que intercambia materia,
energía e información, en el que existen flujos de entrada y
salida; un sistema complejo que no puede entenderse de otro modo.
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La E.A., coherente con el enfoque sistémico, requiere también una
concepción sistémica del mundo educativo, un proyecto planteado
desde una visión global, que considere que se trata de un sistema
abierto, en el que el todo es mas que la suma de las partes, en el que
es mas explicativo el conocimiento de las interrelaciones que el
analisis de losdistintos elementos, en el que se busca un enfoque
interdisciplinar y en el que se valora la estructura y funcionamiento y se
tienen en cuenta sus aspectos dinamicos y evolutivos y la
realimentación del sistema. En el que se tiene en cuenta, en fin, su
complejidad. Se trata de realizar en el sistema cambios estructurales,
curriculares y organizativos que faciliten la descentralización y la
flexibilidad del
currículo necesaria para adaptarse al entorno y dar respuesta a sus
inquietudes. Es, en resumen, necesario un marco y un estilo educativo nuevo y
distinto, cuyos orígenes, necesidades, características e
interrelaciones presenta el mapa conceptual del Cuadro Nº 3.
3.2. Oportunidad y riesgo de las reformas educativas
La presencia por doquier de reformas de los sistemas educativos puede
proporcionar una oportunidad para poner en practica todo lo anterior,
conforme, de hecho, esta ocurriendo en distintos países. Las
reformas proporcionan la oportunidad de repensar la Educación, de
coordinar esfuerzos, de diseñar de una manera global, no a retazos
conforme ha sido habitual, todo el sistema y todas sus etapas y niveles en un
planteamiento coherente y progresivo y de incluir en ellas los principios de la
E.A. No dejan, sin embargo, de tener riesgos: los derivados de un proceso
impuesto desde arriba o, en el caso que nos ocupa, los de la
esclerotización de la E.A, el de su transformación en
fórmulas y recetas, elde su taducci en uni r ón dades di i ad hoc
o en simples itinerarios dactcas «ecológicos». Han
sido, en efecto, las reformas educativas, bastantes veces,ocasiones perdidas,
con el resultado de una fuerte frustración. Las oportunidades de la
inclusión de la E.A. a lo largo de un proceso de reforma son, no
obstante, considerables, y parece preciso aprovecharlas. Así, y ya que
cualquier reforma que merezca este nombre debe nacer o intentar dar respuesta a
necesidades sociales, resulta claro que la omnipresencia de la
degradación ambiental y la necesidad de emprender acciones que la
detengan y que mejoren la calidad de vida, es hoy un factor social importante.
La inclusión de la E.A. viene también impulsada por la
presión que las distintas instituciones y organismos internaciona-
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Monografico
CUADRO Nº 3
CAMBIO EDUCATIVO CRISIS ECOLÓGICA
se debe a lleva a lleva a
NECESIDAD SOCIALES
como
EXPERIENCIAS ESCOLARES
entre ellas
ACCIONES INTERNACIONALES
como
ENSEÑANZA GENERALIZADA
FLEXIBILIDAD FUNCIONALIDAD
EDUCACIÓN AMBIENTAL
P.N.U.M.A. P.I.E.A.
a f e c t a n
a l
se elaboran
SISTEMA EDUCATIVO
Caracterizado por
influyen en
RESOLUCIONES DIRECTIVAS
se entiende como
39
CAMBIOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS
CURRÍCULUM ABIERTO
TEMAS TRANSVERSALES
COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD
CONSTRUCTIVISMO
Debería significar
UN NUEVO ESTILO EDUCATIVO Necesita SISTEMA ABIERTO Y FLEXIBLE
FLUCTUACIONES ADECUADAS
COMPRENSIÓN DEL CAMBIO
ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN
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les, en sus recomendaciones, resoluciones o mandatosimperativos, según
el caso, realizan a los países miembros. Los momentos de cambio que
significan un nuevo diseño del currículo dan ocasión,
ademas, para que se oiga la voz y se aprovechen las experiencias de un
numeroso profesorado innovador que, desde años, viene practicando la
E.A. y que ahora tiene la ocasión de verla reflejada en el
currículo; se trata de que, donde la llevaban a la practica
«contra él» o, al menos «sin él», lo
hagan ahora «a favor de él» y «en él».
Dan también ocasión las reformas de coordinar esfuerzos, de poner
en común los recursos y los apoyos externos con que la E.A. escolar
puede contar, no pocas veces, abundantes pero dispersos y descoordinados,
cuando no desconocidos. Pero hay que contar también con los
obstaculos: los derivados de la resistencia al cambio de todos los
agentes educativos, de la inercia institucional y organizativa de la
administración, de la falta de formación, de estímulos o
de tiempo del profesorado, de la falta de concienciación ambiental
«practica» en familias y alumnado, de la enseñanza entendida
como simple transmisión de conocimientos, etc. Son todos
obstaculos de gran calibre, que pueden combinarse con otros riesgos no
menos importantes y que hay que tener en cuenta, como lo son frecuentemente los
planteamientos, oficiales o particulares, excesivamente ambiciosos y
precipitados, la actuación agresiva o dogmatica, los proyectos
poco flexibles y no graduados en el tiempo o mal evaluados y lo que todo
esto suele conllevar: el desanimo ante lo que se considera «falta
de éxito»; las actuaciones del profesorado ylos comportamientos
del alumnado no cambian de la manera que habían creído los
ingenuos y entusiastas protagonistas de la innovación, pronto
desencantados y escépticos. Significa todo ello que el cambio educativo
y, en nuestro caso la introducción de la E.A., es un asunto arduo para
el que difícilmente caben recetas ni fórmulas generalizables, y
en torno al cual no esta demas conocer qué es lo que se
esta haciendo en distintas partes, qué modelos se presentan,
qué posibilidades existen. Siempre, desde luego, que no los entendamos
como recetas transferibles, sino como líneas de trabajo o sugerencias
adaptables a los distintos contextos.
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3.3. Diversos modelos para una misma finalidad
Porque, ¿cómo integrar los planteamientos propios de la E.A. en
un sistema educativo y en un currículo? Ya que, incluso, si hemos
aceptado
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la idea de la transversalidad, puede que no resulte claro lo que esto significa
en la estructura y diseño del currículo, o que las opciones sean
varias. Parece difícil, en el momento actual, que la
administración construya un plan de estudios o que la escuela
diseñe un proyecto curricular que no atienda a estos aspectos. Es muy
frecuente que centros y profesorado integren en su trabajo, de un modo u otro,
distintas actividades medioambientales, y ello desde la necesidad detectada y
asumida por ellos mismos o incluso ante la presión externa. Cuatro
opciones son posibles ante esta necesidad, según, no sin cierto sentido
del humor, definía un recientearticulo (Pérez i Torras,
1992) que ahora comentamos. Sería, en primer lugar, la mas
sencilla o al menos la menos comprometida, «prescindir del tema»,
en unos casos simplemente ignorandolo; en otros, so pretexto de su
dificultad o incluso de su caracter «ideológico». La
segunda y tercera opción tienen su denominador común en la
actividad, cuando no en el «activismo». Sería, la segunda,
la adscripción al «activismo ecológico» mas o
menos desenfrenado, con la participación en campañas de recogida
de papel, de limpieza, reforestación, etc.; consistiría la
tercera en apuntarse a la «movida ambiental»,
incorporandose, de forma mas o menos irregular y sin mayor toma
de posición previa, al generalmente variado conjunto de actividades
institucionales o privadas de granjas-escuelas, parques naturales, etc., con la
idea de que vale mas algo que nada. Naturalmente, la cuarta
opción es la única que entra en los términos que aquí
consideramos: «ambientalizar el currículo», plantear de
forma global la actitud y el trabajo frente al problema. Esto podra ser
hecho por la propia escuela, utilizando el grado de libertad que para ello le
conceda la administración respectiva, pero evidentemente sera
mas facil si ella ha tomado ya medidas al respecto. Y, en este
caso, ¿cómo? Si analizamos el tema a través de realidades
concretas, utilizando diversos sistemas educativos y reduciéndolos a
modelos, nos encontramos con que se aprecian diversos tipos de acercamientos.
Tratamiento disciplinar versus tratamiento interdisciplinar Dos grandes grupos
de posibilidades marco, que internamenteconocen, a su vez, diversas modalidades
y grados, se abren ante nosotros: los que se enuncian en el título de
este apartado. En el primer caso la E.A. puede descansar y ser objeto de una
disciplina específica o impartirse, de modo multidisciplinar, por medio
de las disciplinas escolares ya existentes, a veces modificadas al efecto.
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En el segundo, la E.A. se sitúa en el marco de una enseñanza
interdisciplinar o transdisciplinar, esto es, aquella que implica la
movilización de los conocimientos de las distintas disciplinas para
tratar cuestiones medioambientales globalizadoras (como el aire, el agua, el
ruido), o poner en practica ocasional o sistematicamente
proyectos interdisciplinares orientados a la acción, o atender ambos
aspectos. Este esquema suele corresponder también con la evolución
en el tiempo de la E.A. Así, el estudio de los problemas ambientales en
el cuadro de las diferentes disciplinas es lo propio de una primera etapa,
generalmente orientada a la ecología, mientras que la puesta en
relación de estas materias para analizar y resolver problemas acostumbra
a situarse en una segunda etapa. La interdisciplinariedad y, mas
aún, transdisciplinariedad o lo que, según en seguida veremos, se
ha dado en llamar transversalidad, suele esperar a la oportunidad de una
reforma educativa que la permita, desde una construcción total del
currículo. Las distintas modalidades a que todo ello da lugar en el
tiempo aparecen definidas en algunos documentos: así, en el informe que
lacomunidad flamenca de Bélgica hacía recientemente para un estudio
de la UE. Para sus autores, a la luz de la experiencia belga, las modalidades
de integración de la E.A. en las practicas escolares de la
enseñanza secundaria se estructuran en cuatro niveles que van desde uno
primero, que se produce en el marco de los programas de estudio de las
modalidades y materias ya existentes, a un cuarto nivel en el que se produce la
relación y coordinación con iniciativas externas a la escuela,
pasando por el segundo, en el que se procura cierta integración
entrelazando horizontalmente los objetivos, y el tercer nivel, que se
produciría por medio de la enseñanza de proyectos a través
de los cuales los propios alumnos y alumnas profundizan en los temas. Pero, con
una visión mas general de otros sistemas educativos e intentando
referirlos a modelos, parece mas completo y quiza claro
distinguir cinco posibilidades de integración de la E.A. en el sistema
educativo. Serían estas: 1. Tratamiento disciplinar. La E.A. como
disciplina específica. 2. Tratamiento multidisciplinar. Aspectos
medioambientales incorporados aisladamente en diversas materias (generalmente
de Ciencias Naturales), mas o menos coordinadas. 3. Tratamiento
interdisciplinar. La E.A. presente en todas las disciplinas, que la atienden
desde sus propios esquemas conceptuales y metodológicos.
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4. Tratamiento transdisciplinar. La E.A. impregna todo el currículo de
las distintas etapas desde los objetivos hasta los contenidos, enel contexto
del paradigma ambiental. 5. Tratamiento mixto. En alguno de los anteriores
modelos, se refuerza el currículo de E.A. mediante alguna asignatura,
generalmente optativa. El tratamiento o modelo señalado en primer lugar
acostumbra a tener un enfoque ecológico, el estudio del medio se
sitúa en la asignatura de Ciencias Naturales o, incluso,
específicamente, en una de Ecología o de titulación
afín. En todo caso no se trata, exclusivamente, del primer paso de una
evolución hacia la interdisciplinariedad, aunque, en efecto, lo habitual
es que los aspectos medioambientales hayan estado situados en algunas materias
como parte constituyente de su naturaleza, así las Ciencias Naturales o
la Geografía, sino de una tendencia que rebrota con frecuencia, ahora
con formato de asignatura nueva, a veces optativa. No son pocos los docentes
que creen ver en ella una posibilidad mas real que la interdisciplinar,
según ponían de manifiesto no hace mucho en una reunión
internacional algunos grupos de profesores (Consejo de Europa, Donaueschingen,
Alemania, 1991) procedentes de Alemania, Polonia, Suecia, Dinamarca, Reino
Unido y España. Se trata de una tentación recurrente, y bien
conocida por los reformadores españoles que, a veces oculta,
ademas o en lugar de planteamientos teóricos, el deseo de
«librarse de tal carga», situando la E.A. bajo la responsabilidad
exclusiva de una materia y de un solo departamento. El tratamiento o modelo
multidisciplinar -cercano al anterior- suele aparecer favorecido por los
propios centros o profesorado o, incluso, por instanciasoficiales, facilitando
la administración la entrada en los diversos programas de las
asignaturas de aspectos medioambientales y proponiendo sistemas de
coordinación o proporcionando posibles ejemplos de trabajo. El paso a un
modelo interdisciplinar puede producirse gradual e insensiblemente, a partir
del anterior tratamiento, o mediante una acción oficial definida, de
modo que las diversas materias, «ambientalizadas» internamente,
contribuyan a la interpretación de la problematica ambiental o a
la resolución de un problema, aunque desde sus propios esquemas
conceptuales y metodológicos. Las fronteras entre este modelo y el que
hemos llamado transdisciplinar no son siempre nítidas; propiamente
caracterizado, puede este definirse como una presencia de la E.A. en todos los niveles
y en todos
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los dominios del conocimiento, de modo que todos estén impregnados por
esta perspectiva y relacionados entre sí. Se diseña y se
actúa dentro de un mismo paradigma y se atiende a todos los componentes
del sistema educativo. Esto significa también un analisis del
contexto escolar y una atención importante a su estructura y
funcionamiento. Los objetivos son comunes y graduados, y los contenidos se
ambientalizan en todas las materias y buscan los isomorfismos conceptuales y
lingüísticos que permitan ir mas alla de la simple
yuxtaposición de conocimientos. Es en esta concepción
«pura» que el modelo se adecúa mejor a lo que se ha dado en
llamar, en importantes documentos internacionales y endeterminados sistemas
educativos, enseñanzas o temas transversales. La transversalidad en el
currículo se presenta, en efecto, como el modelo «ortodoxo»
o, al menos, el defendido por muy diversas instancias internacionales y el que
parece mas coherente con las características de la E.A.; en la
practica no se encuentra muy difundido, al necesitar una
construcción completa de un sistema educativo y una voluntad decidida de
hacerlo, oportunidad y asunción de su necesidad que no se ha dado en la
actualidad en muchos de ellos. Por otro lado y a la hora de llevarlo a la
practica en el currículo, volveremos a encontrar los problemas
conceptuales fronterizos a que aludíamos mas arriba. Y así
la distinción teórica entre inter y transdisciplinariedad no
siempre se acomodara con la practica curricular y
didactica; de esta manera, los thèmes transversaux del antiguo
currículo francés mas pareceran situarse en el
tercer y aún en el segundo tratamiento, interdisciplinar y
multidisciplinar, definidos en nuestra clasificación, La
concepción de la transversalidad aquí definida corresponde mejor
con la que encontraremos en el reciente currículo español, que va
mas alla de los temas que puedan incluirse en las distintas
materias y que se refiere al para qué de la Educación y a la
formación integral que esta debe proporcionar. De este modo la
transversalidad no sólo señala aquellos contenidos educativos que
se consideran necesarios, sino que se ocupa fundamentalmente del sentido y de
la intención que a través de estos aprendizajes quieren
conseguirse; se trata así de una auténtica Educaciónen
valores, un modelo ético que debe ser promovido por toda la
institución educativa y por el conjunto del currículo. El
caracter transversal afecta, pues, a las asignaturas, pero las desborda,
refiriéndolas a objetivos y actividades mas generales. En ellas
los temas y problemas definidos requieren de la colaboración de las
distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y no paralelamente, pero,
a su vez, la transversalidad impregna todos los planteamientos,
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organización y actividades del centro educativo. No se trata sólo
de, a través de la colaboración interdisciplinar de las distintas
materias, llegar a conocer mejor cómo funciona el medio; la
transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el
sistema educativo una perspectiva ética y una visión del mundo
solidaria y responsable respecto a él, una dimensión que
dé sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en
relación con su problematica. En todo caso, este modelo o
tratamiento transversal parece hoy compatible con la existencia de sistemas
mixtos. En ellos, la voluntad de «impregnar» todo el currículo
se combina con la presencia de alguna o algunas materias, obligatorias u
optativas, de apoyo a la E.A. o al conocimiento del medio en todas o en alguna
de las etapas; es este el caso, por ejemplo, del actual currículo
español. Los ejemplos, extraídos de países de la UE que
propondremos en seguida, daran idea de los límites, a veces
difusos, de estos modelos que, como tales, sonrepresentaciones
esquematicas de una realidad; en la practica, y sobre todo en la
del aula, resultan mucho mas complejos y menos rígidos. El
método de proyectos En los modelos dos, tres y cuatro, pero muy
específicamente en los dos últimos, el método de proyectos
adquiere una gran relevancia y constituye, en bastantes países, la manera
privilegiada de tratar las grandes cuestiones ambientales. Al caracter
integrador de la E.A. conviene muy bien el trabajo sobre proyectos
globalizados, que permiten a las distintas materias transitar por determinados
problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro
modo, de aplicar conocimientos y destrezas y de dirigirlos a la solución
de problemas y a la acción. De ahí que en algunos países
se les denomine incluso «proyectos de acción
medioambientales», que analizan problemas reales y concretos del
medioambiente y buscan estrategias de acción y solución. Se trata
de una estrategia que puede incluso acentuar la transversalidad, haciendo girar
el currículo en torno a estas y otras cuestiones, en vez de en torno a
las asignaturas clasicas. Existen ejemplos en algunos países como
Escocia de currículos o de areas dentro de él, así
concebidos. Pero, en la generalidad, se trata mas de una estrategia de
microenseñanza -adecuada para ser adoptada por centros y profesorado en
uso de su autonomía y en su propio proyecto curricular- que de
macroenseñanza y de diseño oficial.
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Se trata también de un método muy querido pordiversas
instituciones internacionales, que han visto en él una buena manera de
realizar proyectos conjuntos de coordinación medioambiental entre
diversos países y escuelas. No en balde, por ejemplo, el Consejo de
Europa (1991) patrocina en la actualidad diversos y ambiciosos proyectos
intereuropeos, que trabajan a la vez la E.A. y la dimensión europea de
la Educación. Son algunos de estos el «Proyecto del Mar
Baltico», que incluye centros de Suecia, Dinamarca, Polonia,
Estonia, Letonia, Lituania, Finlandia, Alemania, la Federación Rusa y
algunos países de la antigua URSS; el «Proyecto de
Conservación y Desarrollo de Regiones Poco Pobladas», iniciado con
establecimientos docentes del norte de Escocia y que se ha extendido a otros de
comunidades rurales de los Pirineos españoles y de la región
calabresa del Aspromonte (Italia); el «Proyecto
Noruega-Hertforshire», que estudia las lluvias acidas y las
concentraciones de ozono en los países de esta zona y en los del Este de
Europa. Se conciben también estos proyectos, que elaboran materiales y
textos, como un eficaz sistema de formación del profesorado, que se
acostumbra así al tratamiento de la problematica ambiental en un
contexto internacional y con una visión global. Es este el caso del
Proyecto ITE de formación conjunta de futuros profesores y profesoras de
enseñanza secundaria que se centra en el problema del agua, y que en
1988 ha iniciado un programa de investigación en el Centro de Sonnenberg
(Harz, Alemania) y posteriormente ha trabajado en Berlín y en
Kristianstad (Suecia). La sección de WWF (Fondo Mundialpara la
Naturaleza) del Reino Unido ha contribuido mucho a todos estos proyectos,
elaborando materiales didacticos multidisciplinares para
Educación secundaria, con métodos muy centrados en los valores y
dirigidos a la acción. Y resultaría posible rastrear la
existencia de otros proyectos internacionales, así como de una multitud
de proyectos nacionales o procedentes de diversas escuelas, no pocas veces
relacionados o realizados a instancias o con el patrocinio de instituciones
externas a ellas. Otra línea de acción, relacionada con estas, es
la creación de bancos de datos para facilitar la elaboración de
estos proyectos.
46
3.4. Cambiar la estructura, innovar en organización, modificar el
escenario
No pocas reformas educativas pretenden cambiar las practicas escolares
con acciones parciales o que han afectado basicamente a los contenidos o
a los métodos didacticos. A ellas es aplicable la primera ley de
For est ( un edioraldelNew York Times, citado en «La primera r er de t i
revolución mundial. Informe del Club de Roma», 1991):
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«En todo sistema complejo, el ataque, por inteligente que parezca, a un
solo elemento o síntoma conduce generalmente a un deterioro del sistema
como un todo». Y en este «ataque» -en toda
intervención en el sistema- tienen papel relevante las cuestiones
estructurales y de organización. Resulta claro que las reformas tienen
pocas posibilidades si no se habilitan medios para remediar las
disfuncionalidades del sistema educativo en formación delprofesorado, en
investigación pedagógica, en flexibilidad y agilización de
la dotación de centros Los cambios curriculares que se introducen en
su mayoría son exógenos, no tienen el soporte de una
tradición arraigada. No es aventurado pensar que, si no se afianzan con
medidas adecuadas, y entre ellas ocupan lugar importante las estructurales y
organizativas, pronto quedaran en nada. Una ley y unos decretos o
incluso unos buenos materiales pedagógicos, no bastan para cambiar un
sistema educativo ni para introducir la E.A. en ellos. No es seguramente
posible conservar casi en su totalidad la estructura del sistema educativo y,
al mismo tiempo, pretender que funcione de modo diferente. La hipótesis
de que manteniendo la estructura y cambiando el funcionamiento pueden
conseguirse las metas, es vulnerable. Si el esquema basico es el mismo,
alumnas y alumnos pasan casi toda su jornada en centros inadecuados, la
plantilla de profesores y profesoras no sufre modificaciones, se mantienen
idénticas relaciones jerarquicas, las mismas asignaturas,
horarios y vacaciones, el mismo tipo de examenes internos y externos, el
sistema aula/grupo, etc., difícilmente podra esperarse que algo
cambie. Naturalmente, cambiar la estructura y la organización provoca
fuertes tensiones; es incluso posible que tal cambio resulte inviable al menos
de golpe. La enseñanza, tal como la entienden la mayoría de las
personas, tiende a asegurar la reproducción de las pautas existentes (y
esto se extrapola facilmente a la estructura del sistema educativo). Una
familia quiere correr pocos riesgos cuandose trata del futuro de sus hijas e
hijos. La administración, asimismo, tiene una gran inercia y tiende a
minimizar los cambios. Todo esto puede hacer pensar que lo mas
practico es la moderación. Sin embargo, se trata de cambios
importantísimos, sobre todo desde la óptica de la E.A. Un
currículo puede estar perfectamente «ambientalizado»; un
profesor puede salir convencido de las ventajas de su inclusión y de las
innovaciones que conlleva tras analizarlo o después de unas jornadas de
reciclaje, pero, al encontrarse día a día con la misma estructura
y con las mismas dificultades organizativas, corre el riesgo de regresar a la
antigua rutina con la que había conseguido manejarse en el
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sistema. Si, por ejemplo, el horario del centro o la reacción del equipo
directivo o de sus propios compañeros y compañeras (o aún
los padres y madres) le dificultan salir fuera del aula, lo mas probable
es que acabe por renunciar a las actividades en el entorno. De ahí que,
por citar solo algunos ejemplos, la flexibilización de los
currículos, la potenciación de la autonomía de los centros
públicos, convertidos en gestores de sus recursos económicos y
pedagógicos, la reestructuración de la red de centros, si es
necesaria, y de las dotaciones de material, etc., la organización de
horarios flexibles que posibiliten el contacto con el entorno, la apertura de
espacios interdisciplinares, etc., desempeñen destacado papel. No se
puede tampoco, a la hora de integrar la E.A. en el sistema educativo,olvidar el
escenario en que se produce la Educación, los propios centros, su
espacio físico, las aulas, su acondicionamiento; en fin, su
diseño inicial y su grado de conservación/degradación y el
de su entorno. Y, sin embargo, este es un aspecto raramente tratado en las
propuestas ambientalizadoras del currículo. En efecto, los centros son
el escenario de la Educación y, como tales, tienen gran potencialidad
formativa o deformativa. Transmiten, ademas, una determinada imagen del
tipo de aprendizaje que se requiere; a unos determinados principios
pedagógicos corresponde una determinada respuesta arquitectónica.
La clase activa sera muy difícil en aulas unidireccionales, donde
resulta complicado trabajar en grupos. Pero, ademas, en el caso de la
E.A., ¿cómo hacerla compatible con centros abandonados, clases
sucias, entornos llenos de basura, o con el uso abusivo de la fotocopiadora y
consiguiente gasto de papel sin reciclar, o de luz o calefacción?
También aquí estaríamos en condiciones de mejorar
sensiblemente estos escenarios, incluso sin excesivo gasto. Y en ello
confluirían temas transversales como la E.A., pero también otros
como la Educación para la salud, para el consumo, para la calidad de
vida, en suma. El bienestar en el puesto de trabajo, como en el puesto escolar,
dependen de manera esencial de los materiales utilizados, del tipo de
construcción, de la proporción y organización espacial, su
exposición e iluminación, su acústica Las repercusiones
sobre el medio ambiente de un gasto energético inadecuado son
importantes. La escuela -y ahora se trata desu edificio- es en sí
importante para la formación medioambiental, razón por la cual
hay que prestar una atención muy especial a la optimización de
todos sus elementos, si es
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posible ya desde su construcción en edificios nuevos, y siempre, en
todos, con una utilización ecológicamente racional. Estas
palabras, que proceden en versión libre, de las expresadas por el
ingeniero austriaco Peter Gattermann en unas jornadas técnicas sobre
utilización racional de los recursos energéticos y conservación
de centros docentes (Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Instituto
para la Diversificación y Ahorro de la Energía, 6/7 mayo, 1993),
ponen de relieve todo lo que queda por hacer al respecto. Las experiencias
allí relatadas, de utilización de energía solar, de
orientación, de empleo de determinados materiales, etc., y los
resultados obtenidos, señalan otra línea de acción,
aparentemente menos espectacular que el brillante discurso del desarrollo
sostenible o la bien construida unidad didactica sobre el deterioro de
la selva amazónica, pero que precisamente busca hacer edificios que sean
la viva imagen del primero y presentar un deterioro mucho mas cercano,
en cuya conservación todos y todas pueden intervenir. Una de las
misiones de una escuela así, en un contexto de E.A., es la de preparar a
las generaciones que la ocupan y a las venideras para los retos que se le
plantean, entre ellos la propia configuración de su entorno, un entorno
que proteja el medio ambiente, que ahorreenergía, que atienda a los
aspectos estéticos e higiénicos. Pero, para ello, necesita la
normativa adecuada y el interés de todos, profesorado, alumnado y
familias, que integren estos aspectos en los proyectos educativos de los
centros.
49
3.5. La situación en algunos países: el caso de la UE
Algunos ejemplos de la situación real que hoy se da en determinados
países permitiran ver la traducción practica de
estos modelos teóricos; nos referimos ahora a países
pertenecientes a la Unión Europea o al ambito europeo. Las
declaraciones teóricas de los países miembros de la UE no dejan
dudas sobre la impertinencia de centrar o situar la E.A. en una disciplina ad
hoc y en la conveniencia de que se le haga frente transversalmente, aunque, en
la practica, la realidad pueda ser bastante diferente. Se trata de una
serie de cuestiones polivalentes que deben constituir principios y puntos
comunes para todas las disciplinas tradicionales. Se necesita un acercamiento
global, sistémico e interdisciplinar. El analisis de los
currículos y de los informes oficiales permite apreciar la variedad de
modelos existentes, desde los mas integrados
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hasta los que prefieren apoyarse en disciplinas específicas, combinar
ambas posibilidades o acentuar la importancia del método de proyectos.
La cuestión varía también en función de que el plan
de estudios haya sido o no reformado recientemente; cuando esto no se ha
producido, se pueden sugerir oficialmente, como es el caso de la Bélgica
francófona,«relecturas ambientalizadoras» de los programas
o, dentro de un programa marco, proporcionar ejemplos de proyectos
integradores. Ya hemos visto cómo los países nórdicos,
Suecia y Noruega sobre todo, han sido pioneros de la integración
transversal de la E.A. en el currículo, desde las reformas de los
años setenta. Por lo demas, si bien la integración total
no sea la tónica, existen excepciones parciales notables. Así en
Escocia, en la Educación primaria, figuran, entre las materias o areas
existentes (inglés, matematicas, instrucción moral y
religiosa) unos «estudios medioambientales», que globalizan estos
acercamientos con los sociales. En Educación secundaria, la
cuestión se integra en el area de «Ciencias Sociales y
Medioambientales». También en Irlanda la reforma y decreto de 1989
estableció, entre los seis ambitos de estudio, uno de
«Medioambiente y Sociedad». Se trata, en general, de areas
integradas en torno al medio ambiente y pensadas para la Educación
primaria. Así, en Luxemburgo, aparece un ambito llamado
«Despertar a las Ciencias», que incluye también la
Educación para la salud, y en la Bélgica flamenca uno de
«Apertura al mundo», que incluye sociedad, espacio y medioambiente,
que se completa, en secundaria, con una opción complementaria de
«Ecología». Los Países Bajos ofrecen uno de los
ejemplos mas acabados de integración en todas las materias de
todos los niveles, lo mismo que Inglaterra, País de Gales e Irlanda. El
currículo de Austria trata el medio ambiente como materia
interdisciplinar desde 1979. Pero seguramente es el reciente currículo
de España(1991) el que representa mas cumplidamente las
características de un currículo diseñado ex-novo
atendiendo globalmente a las necesidades de la E.A. En otros países la
integración es parcial, así en Grecia, donde se han introducido
aspectos medioambientales sólo en algunas asignaturas,
diseñandose también objetivos y temas nuevos, sobre todo
en las materias científicas. Es solo un cierto grado de transversalidad.
La multidisciplinariedad, combinada con los métodos de proyectos y el
refuerzo por medio de materias optativas, es quiza el modelo mas
frecuente. Así, en Dinamarca es posible ofrecer en 8º y 10º
años una materia optativa de esta índole. La ley de 1975
había integrado ya la E.A. en todas las materias y, desde entonces, se
practica «una prudente
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multidisciplinariedad», pensando que es muy difícil conseguir
proyectos en torno a todas o muchas disciplinas y que es mas
facil hacerlo en torno a una, la biología, por ejemplo, que suele
colaborar con geografía, física y química, historia,
sociología y danés. Se abordan temas como el agua, los bosques,
la capa de ozono En el verano de 1992 se reformó la Folkeskole o
Educación basica obligatoria, sin cambios estructurales,
acentuando la flexibilidad curricular, la diversificación y el apoyo
disciplinar a la E.A. Así, desde primer curso, se ofrece una nueva
asignatura de «Naturaleza y Tecnología». En Francia, algunos
colegios experimentales imparten también una enseñanza
específica de ecología; y, con posterioridad a laReunión
de Río de Janeiro, se han producido varios intentos de diseñar
una disciplina de referencia. También la reforma habida en Portugal en
1992 ofrece una materia de «Desarrollo personal» que refuerza la
dimensión transdisciplinar de los nuevos programas, e incluye
Educación sanitaria, del consumidor, sexual, derechos humanos,
Educación estética y Educación ecológica. Existe
ademas un «espacio-escuela» no disciplinar en el tiempo escolar
que permite realizar proyectos interdisciplinares que eligen libremente las
escuelas La presencia de materias optativas es bastante general, así
también en Alemania, donde existe, bajo la denominación de
Schulandheim, una disciplina dedicada a proyectos y actividades sobre el
terreno. El método de proyectos, según se ve, tiene muchos
partidarios. El profesorado de diversos países empieza a organizarse en
torno a proyectos varios, las escuelas organizan al efecto semanas ecológicas
o «semanas verdes», que en la Bélgica francófona se
promueven oficialmente, pero, desde hace ya años, entendidas como una
manifestación complementaria y que, en ningún modo, puede
sustituir a la acción diaria. La presencia de la preocupación y
de los valores ambientales es también evidente de modo muy generalizado
en una materia como «Educación Cívica» que, con este
u otro nombre, forma parte de la mayoría de los países de la UE.
Mas alla de este ambito, todo un grupo de países
europeos, los del centro y este del continente, efectúan en la
actualidad considerables reformas educativas. También en ellos se
aprecia un gran interés por la E.A., en algunoscasos repitiendo, al
parecer, los pasos que en otros países se han dado, aunque a veces
acentuados por tragedias recientes; así, los planes de algunos
países desgajados de la URSS, como por
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ejemplo Ucrania, e incluso la propia ley reformadora insisten, de modo
especial, en la «Educación ecológica» y recuerdan en
sus textos el accidente de Chernobil. Pero la E.A., entendida como un proyecto
generalizado a todo un currículo y dentro de un paradigma ambiental y
relacionado con el desarrollo sostenible, dentro de un diseño
transversal, es un proyecto muy reciente, que, por tanto, sólo han
tenido o tendran ocasión de aplicar las reformas educativas que
también lo sean. Hasta ahora el acercamiento prioritario al medio
ambiente ha sido de tipo informativo y en «retazos». El Consejo de
Europa estima (1991) que el 70% de la carga ambiental de los países a
él adscritos se sitúa en cursos de Biología o de
Geografía y se centra en aspectos de degradación del entorno. No
obstante, existen experiencias globales de «ambientalización»
del currículo, así la española, que pueden servirnos para
analizar sus características.
4.
La transversalidad en el currículo: una estrategia de
«inmersión»
Analizada la situación y planteados ya los distintos modelos, algunos no
excluyentes, interesa preguntarnos por las estrategias de su puesta en
practica. ¿Existen algunos presupuestos basicos, algunos
denominadores comunes o determinadas orientaciones sobre la manera de
«ambientalizar» un currículoen un modelo transversal? La
diversidad es una característica propiamente ambiental y cualquier
estrategia que quisiese llevar este nombre no podría pretender
proporcionar recetas. No obstante, parece que hay principios que convienen a la
E.A. mas que otros y que existen acciones que facilitan esos principios.
Y existen también distintos planos: el del currículo oficial y el
de la acción pedagógica en la escuela. Nos referimos aquí
al primero y a aquellas estrategias que permiten a unos diseñadores de
currículo «ambientalizarlo». Se trata, en primer lugar, de
un planteamiento que debe ser global y afectar coherentemente a todo el sistema
educativo, pero, en segundo lugar, de un planteamiento que no puede ser
cerrado, que no puede acabarse en el currículo oficial, sino que debe
permitir y aun propiciar la toma de decisiones de los restantes agentes
educativos, centros, profesorado, alumnos y alumnas y, quiza antes, de
las distintas jurisdicciones autonómicas o municipales. Los
currículos deben ser el marco que permita y potencie sus actuaciones, no
que las cierre o las determine completamente.
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Pero, señalado esto, se trata de una estrategia que, no en balde, hemos
denominado «de inmersión» y que pretende impregnar todo el
diseño curricular de contenidos medioambientales, entendidos estos como
conceptos, como procedimientos y como actitudes y valores. Pero que
también tiene en cuenta que, conforme nos indican hoy las mas
recientes teorías del aprendizaje, son muchos losfactores que influyen
en lo que aprenden alumnas y alumnos, que no todos dependen del
currículo, que no siempre estos aprendizajes se producen en la escuela,
sino fuera de ella. De ahí el interés ya señalado en
estudiar paralelamente los aspectos estructurales y de organización, de
señalar la importancia del marco físico que corresponde a un
currículo ambientalizado, de que la escuela sea un espacio
ecológicamente viable, y de coordinar esfuerzos con instituciones y
organismos externos a ella. El currículo es un instrumento mas,
si bien muy importante, a veces sobre todo por lo que tiene de
«banderín» de enganche para las restantes acciones.
4.1. Un modelo en cascada: de la ley al aula
En los países que recientemente han «ambientalizado» total o
parcialmente el currículo o que han empezado a hacerlo, sobre todo
cuando esto se produce en el contexto de una reforma total y profunda del
sistema educativo (cuando no, evidentemente, ha de actuarse mediante retoques y
parches), no pocas veces coincidente con reformas políticas y
redacción de nuevas leyes fundamentales o Constituciones, se puede
apreciar un modelo que podría denominarse de «cascada». En
efecto, la Ley Fundamental del país se interesa por primera vez -o ya lo
había hecho con anterioridad pero sin que ello hubiese tenido
repercusiones operativas en Educación, a veces sí en la normativa
de otros campos-, por el medio ambiente y por el derecho de la
ciudadanía a disfrutar de un medio saludable y a su deber de
conservarlo. Los ejemplos pueden ser numerosos y no tenemos que ir lejos para
encontrarlos.Citemos, por el simple hecho de tenerla mas a mano a la
hora de escribir estas líneas- aunque también por su
caracter temprano-, el título III de Derechos y Deberes
individuales y sociales, capítulo 7º, Régimen
ecológico, y los artículos 114, 115, 116 y 117 de la
Constitución de la República de Panama que data de 1972.
Sera, no obstante, lo decisivo, que estas intenciones se traduzcan en
mandatos y planteamientos operativos en una ley de Educación o, si no es
el caso de un cambio de tal entidad, en la actuación de alguna
institución creada al efecto. El retraso, a veces, entre ambos momentos,
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es notable. Ya que hemos elegido Panama, la Oficina de Educación
Ambiental, encargada de atender los anteriores preceptos, se crea en 1990 (lo
que no quiere decir que no existan en el entreacto otras acciones). En
España, la reciente reforma del sistema educativo, iniciada en 1983, ha
dado la oportunidad de incluir en él la E.A., desarrollando el ya
antiguo precepto constitucional de 1978 dedicado a la «protección
del medio ambiente» (artículo 45). De esta manera, trece
años después, la Ley Organica de Educación (LOGSE,
1991) en su título preliminar incluye «la formación en el
respeto y defensa del medio ambiente» como uno de los fines de la
Educación. A partir de ahí y respondiendo a tal mandato, todos
los decretos de enseñanzas mínimas y de currículo
incluiran aspectos ambientales. Esta incorporación sera
definida, en efecto, por el real decreto regulador del currículo
(Boletín Oficialdel Estado, BOE, 13-IX-1991) como enseñanza
transversal junto con otras dimensiones: «El caracter integral del
currículo significa también que a él se incorporan
elementos educativos basicos que han de integrarse en las distintas
areas y que la sociedad demanda, tales como la educación para la
paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educación
ambiental, educación sexual, educación del consumidor y
educación vial». En ese momento y a diferencia de las actuaciones
que, por razones coyunturales, son parciales, la presencia del medio ambiente
sera continua en los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de todas las etapas, areas y materias. Aunque su
concreción final, en el aula, sera diversa, dada la apertura o
flexibilidad con que suelen presentarse estos currículos reformados. Un
diseño curricular que quiera «ambientalizarse» necesita
establecer los fines de esa E.A., definir su marco teórico, teniendo en
cuenta sus necesidades, concretar este marco en objetivos, contenidos y
métodos, todo ello considerando y partiendo del contexto en que se va a
implantar, planificando estrategias y fases para esa implantación y
acordando sistemas de evaluación.
54
4.2. ¿Existen algunos principios basicos?
Pero esta inclusión, si no obedece a algún planteamiento
teórico previo, puede consistir simplemente en un «esparcir»
datos y conocimientos ambientales por las distintas asignaturas, lo que, en ese
caso,
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acaba centrandose en aquellas en que el «medio» tiene
unapresencia mas evidente: las materias de Ciencias Naturales y de
Geografía. Sin embargo, hemos visto mas arriba que la E. A. tiene
unos principios que le son propios y que un currículo que se quiera
ambiental debera recoger en menor o mayor manera. De ahí la
importancia de los presupuestos en que se base el currículo, ya que, de
este modo, facilitaran o haran inviable la integración. En
este sentido, y sin descender al detalle técnico o formal de las
distintas teorías curriculares, sí parece que determinados
presupuestos educativos resultan convenientes para la E.A. Se trata, en
general, de un currículo abierto o, al menos, flexible, que permita
proyectos adaptados al entorno educativo. El grado de apertura variara,
según las realidades y posibilidades de cada país, pero,
evidentemente, un currículo cerrado y fuertemente prescriptivo
difícilmente podra cumplir la necesidad de la E.A. de dar
respuesta a los problemas del entorno. Otras características y
principios de fondo lo acompañan. Entre ellos figuran, en primer lugar,
la comprensión de la enseñanza como cambio, que busca modificar
los esquemas de conocimiento, conociendo el punto de partida y construyendo a
partir de lo ya edificado; una enseñanza que requiere, por tanto, partir
del nivel de desarrollo de alumnas y alumnos y construir aprendizajes
significativos, primando la comprensión sobre el aprendizaje
mecanico y potenciando el aprendizaje autónomo, mediante una
intensa actividad mental (que no activismo). Se trata, asimismo, de la
concepción social del aprendizaje, que aleja la enseñanza de
unaesclerotizada concepción academicista, que se interesa por los
problemas sociales, se preocupa por las situaciones próximas a los intereses
y las realidades medioambientales de alumnos y alumnas, que practica una
metodología problematica dirigida a la toma de decisiones y a la
acción. Es también una enseñanza fuertemente interesada
por las actitudes y los valores y por los cambios en los comportamientos
sociales. Los contenidos siguen interesandose, desde luego, por los
conceptos y por los procedimientos de trabajo -el «saber» y el
«saber hacer»-, pero no olvidan nunca las actitudes y los
comportamientos, los aspectos del «saber ser». Asimismo, es una
enseñanza orientada a la interdisciplinariedad y a enfatizar la
importancia de las interrelaciones y del caracter sistémico de la
realidad. Y esta orientación debera traducirse tanto en el
caracter holístico del propio currículo, que no se diseñara
«a retazos», cuanto en
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los isomorfismos de las asignaturas o la potenciación, en lo
metodológico, del trabajo en grupo, que propicie la interacción
como sistema de aprendizaje. Se trata también de acentuar la
concepción de la enseñanza como proceso, lo que lleva a cambiar,
entre otros, el concepto de la evaluación, que de calificación
pasa a verdadera evaluación, y de sólo sumativa pasa a formativa
y procesual, convirtiéndose en un elemento inseparable del resto del
proceso educativo y no en su culminación o sanción. En este
contexto, el papel del profesorado y del alumnado es entendido demanera
diferente. Puesto que el saber no se presenta tampoco como algo cerrado, sino
como algo «en construcción», resulta posible al alumno
participar en él, reconstruirlo en vez de simplemente absorberlo, y al
profesor dirigir este proceso, en lugar de limitarse a transmitirlo. Los
cambios de rol y de actividad son importantes. Desde luego se trata de un nuevo
modo de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, que responde a
un cierto consenso emergente sobre cómo se accede al conocimiento, que,
a veces, se ha llamado constructivismo y que siempre que no lo entendamos como
una teoría cerrada o como una fórmula magistral,
proporcionara interesantes pautas para una E.A. adecuada. Se trata,
pues, de disponer de un marco general, de una serie de
56
gr andes prnci os educatvos o conj o de val es y prnci os que i pi i unt or i
pi desci endenencadenadesdel Constt ón a l l or ca y al rcul a iuci a ey
gani curí o.
4.3. Repercusiones en los elementos del currículo
Dentro de una visión sistémica como la que parece convenir a la
E.A., todos los elementos del currículo se sienten concernidos por la
«ambientalización» y ello sea cual sea el formato con que
estén diseñados. Hemos visto que se precisa la cooperación
de todas las disciplinas, por lo que todas deben tener algunos referentes
comunes, sean estos finalidades u objetivos generales -del sistema educativo,
de las respectivas etapas- o específicos de las distintas areas o
materias, o ambos. Se trata de objetivos que deberan estar graduados en
las respectivas etapas educativas y niveles de maduración de losalumnos
y las alumnas y que no sera preciso sean muchos ni pretenciosos, sino
claros, y que remitan a la comprensión del funcionamiento del medio, los
procedimientos para su analisis y las actitudes y los valores deseables.
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Monografico
Algunos ejemplos, procedentes del reciente currículo español
-aquel que la autora conoce mas a fondo- serviran para ilustrar
este formato y sus interrelaciones. La gradación de objetivos de las
distintas etapas educativas que puede observarse en el Cuadro Nº 4 incluye
las capacidades mas basicas de «observar y explorar»
el entorno inmediato e «identificar» algunas de sus
características e interrelaciones mas evidentes, en la etapa de
Educación infantil, y pasa a las mas complejas de
«comprender y establecer» relaciones en el entorno y
«contribuir» a su defensa, en la etapa de primaria.
CUADRO Nº 4
OBJETIVOS DE LAS DISTINTAS ETAPAS INFANTIL
Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y
cuidado, identificando las características y propiedades mas
significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las
interrelaciones que se establezcan entre ellos.
PRIMARIA
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno
natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa,
conservación y mejora del medio ambiente.
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SECUNDARIA OBLIGATORIA
Analizar los mecanismos basicos que rigen el funcionamiento del medio
físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las
actividades humanasy contribuir activamente a la defensa, conservación y
mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. Conocer y
valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones
e incidencia en su medio físico y social.
BACHILLERATO
Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporaneo y los antecedentes y factores que confluyen en él.
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Monografico
La etapa de secundaria obligatoria es ya momento de «analizar mecanismos
basicos», de «valorar» repercusiones y de
«contribuir» activamente a su mejora, así como de
«conocer y valorar» el desarrollo y las implicaciones de la ciencia
y de la técnica, lo que permitira profundizar en estos objetivos
en el nivel postobligatorio. El modelo en cascada detallara estos
objetivos en el campo específico de las diversas asignaturas, dando
así ocasión a estas de profundizar, desde su campo conceptual, en
la problematica ambiental. Algunos ejemplos, como los que se ofrecen en
los Cuadros Nos. 5 y 6, ya en materias de bachillerato, permiten ilustrar estos
aspectos.
CUADRO Nº 5
UNA ASIGNATURA DE BACHILLERATO Economía
OBJETIVOS GENERALES
1. Identificar los mecanismos y valores basicos del sistema de
economía de mercado, analizando las semejanzas y diferencias con los de
otos sistemas, y formarse un juicio personal y razonado al respecto.
2. Manifestar interés y curiosidad por conocer y analizar con sentido
crítico y solidario losgrandes problemas económicos actuales: las
desigualdades económicas entre los pueblos, el crecimiento
demografico desequilibrado, la sobreexplotación de los recursos y
la degradación del medio ambiente. 7. Analizar y valorar críticamente
las repercusiones del crecimiento económico sobre el medio ambiente y la
calidad de vida de las personas. 8. Mantener una actitud crítica ante
las necesidades creadas a través de las técnicas abusivas de
consumo y ante sus efectos sobre la autonomía y calidad de vida de las
personas.
REAL DECRETO 1179/1992 de 2 de octubre sobre currículo de bachillerato
(BOE 21 de octubre).
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Monografico
CUADRO Nº 6
UNA MATERIA OPTATIVA DE BACHILLERATO Ciencia, Tecnología y Sociedad
La finalidad central de la materia Ciencia, Tecnología y Sociedad
consiste en proporcionar a los estudiantes una ocasión para relacionar
conocimientos procedentes de campos académicos habitualmente separados,
un escenario para reflexionar sobre los fenómenos sociales y las
condiciones de la existencia humana desde la perspectiva de la Ciencia y la
Técnica, así como para analizar las dimensiones sociales del
desarrollo tecnológico. Es, pues, una materia con una clara vocación
interdisciplinar integradora y abierta al tratamiento de cuestiones -el medio
ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la
responsabilidad política y las formas de control social, etc.-, que no
estan claramente instalados en una disciplina académica concreta,
pero que tienen un papel decisivo en la vidasocial.
RESOLUCIÓN de 29 de diciembre de 1992 sobre optativas de bachillerato
(BOE 29 de enero de 1993).
59
Lo que todo ello signifique en el diseño de los contenidos es prolijo,
pero tiene como denominador común la inclusión de aspectos
ambientales en todas las areas y materias, no sólo en las
tradicionales de Ciencias de la Naturaleza o Geografía, la
búsqueda de contenidos relevantes y funcionales, y la
interrelación entre ellos; véase al respecto la muestra que
ofrece el Cuadro Nº 7. Es también frecuente la presencia de ejes
conceptuales, que proponen la consideración del medio ambiente como un
sistema diverso y complejo y de interacciones múltiples, en el que han
de analizarse los fenómenos físicos, biológicos, humanos,
sociales y políticos; del concepto de cambio, con sus procesos de
adaptación e innovación, equilibrio y desequilibrio; la
relación desarrollo y medio ambiente, considerada en los
currículos mas recientes ya como «desarrollo
sostenible» (frente a simple crecimiento económico); la
dialéctica recursos renovables-recursos no renovables; la
energía; el papel de la ciencia y de la técnica; las
desigualdades y las relaciones norte-sur son ejes frecuentemente propuestos
como guías. La búsqueda de conceptos e isomorfismos que iluminen
las distintas areas y materias parece también cuestión
relevante. Conceptos como
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Monografico
CUADRO Nº 7
UN EJEMPLO DE CONTENIDOS
SECUNDARIA OBLIGATORIA: AREA DE CIENCIAS SOCIALES 1. Medio Ambiente y
Conocimiento Geografico 2. El MedioAmbiente y su conservación
Conceptos
• El Planeta Tierra: sus rasgos físicos fundamentales. •
Principales medios naturales en España, Europa y el Planeta como
resultado de las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegetación.
Riesgos y catastrofes naturales. • Los paisajes geograficos
como resultado de la interacción entre el medio y los seres humanos. El
papel modificador de éstos, los problemas de degradación del
medio y medidas correctoras. La diversidad y riqueza de paisajes en
España. • Los recursos renovables y no renovables del Planeta y su
explotación por los seres humanos.
60
Procedimientos
• Explicación multicausal: - Explicación de las
interacciones entre el medio y la acción humana que se dan en
manifestaciones y procesos geograficos como la degradación y
contaminación del medio - Integrar en una perspectiva global del
estudio geografico los distintos analisis sectoriales
(físicos, demograficos, económicos, culturales, etc.).
Actitudes
• Toma de conciencia de los grandes problemas a los que se enfrenta la
vida humana sobre la Tierra: la degradación del medio ambiente y la
sobreexplotación de los recursos, el crecimiento demografico desequilibrado,
las desigualdades económicas entre los pueblos, etc. •
Valoración del medio natural como recurso y elemento importante en la
calidad de vida de los grupos humanos, y disposición favorable a su
conservación y defensa.
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medio ambiente, sistema, ecosistema, orden/desorden,
cambio/equilibrio,adaptación/innovación,
evolución/secuencia/mutación, realimentación,
autoorganización/autorrenovación, flujo/ciclo, interacción,
complejidad, seres vivos, energía/entropía,
población/recursos, renovable/no renovable, dependencia/autosuficiencia,
producción/consumo, crecimiento/desarrollo/desarrollo sostenible, nivel
de vida/calidad de vida, cualitativo/cuantitativo, norte/sur, centralizado/descentralizado,
espacio/tiempo, diacronía/sincronía, escalas macro, meso y micro,
riesgo ambiental, impacto ambiental/daño ambiental/coste ambiental,
ética ambiental/moral ambiental, responsabilidad social/individual y
otros, se presentan como relevantes. Los valores de responsabilidad social y
acción individual, el énfasis en los aspectos éticos, la
implicación personal, la solidaridad sincrónica y
diacrónica, el respeto y la valoración de la diversidad son,
asimismo, aspectos a tener en cuenta. En resumen, se trata de poner el
énfasis en las actitudes, en el cambio de comportamiento y en las
acciones positivas que busquen la mejora del medio en general y del problema de
que se trate en particular. Véase una muestra de este despliegue en el
Cuadro Nº 8, que recoge las actitudes promovidas en un area de la
etapa de primaria del reciente currículo español. La
evaluación debe ser coherente con estos principios y se
caracterizara por no separarse del proceso de enseñanza, del que
es una de las caras. Y habra de enfrentarse con la difícil
cuestión de evaluar y valorar no solo conceptos y procedimientos sino
también actitudes. El Cuadro Nº 9 ilustra algunos de sus aspectos a
través de ejemplos decriterios de evaluación.
61
4.4. Implicaciones y enfoques didacticos
En los actuales currículos recientemente reformados se aprecia un gran
interés y un considerable incremento de las orientaciones
metodológicas con que, aun sin caracter prescriptivo, los
distintos ministerios de educación pretenden ayudar al profesorado de
las diversas etapas educativas (Gonzalez Muñoz, 1995). Los
currículos «ambientalizados» tienen un interés
añadido al respecto, dado lo esencial de la metodología para el
éxito de una E. A. que merezca tal nombre. Ya se ha aludido anteriormente
a la difusión por diversos organismos o ministerios de orientaciones y
métodos para la realización de proyectos, si bien se trataba de
modelos de currículos en los que la E.A. se entiende de modo
multidisciplinar.
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CUADRO Nº 8
UN EJEMPLO DE CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Actitudes en el area de conocimiento del medio natural, social y
cultural*
• Sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje. •
Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio
español. • Valoración del agua como un bien precioso y
escaso y uso responsable de la misma. • Respeto por los animales y
plantas. • Responsabilidad en las tareas de mantenimiento y cuidado de
animales y plantas en el aula y en el entorno escolar. • Cuidado en el
uso de los materiales atendiendo a criterios de economía, eficacia y
seguridad. • Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de
poblaciones distintas a la propia. •Valoración de la influencia
del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida y en el trabajo.
• Actitud crítica ante la promoción del consumo masivo de
productos mediante la publicidad y ante la imagen que del hombre y la mujer
ofrece. • Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los
deberes que corresponden como miembro del grupo (en la familia, en la clase, en
la escuela, en la calle, en el grupo de iguales, etc.). • Reconocimiento
del valor y función colectiva del trabajo doméstico. •
Actitud crítica ante las informaciones recibidas a través de los
distintos medios de comunicación. • Respeto por el patrimonio
cultural y natural de la comunidad e interés por su mantenimiento y
recuperación.
(*) Algunas de las actitudes propuestas en los distintos núcleos de
contenidos.
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Monografico
CUADRO Nº 9
ALGUNOS EJEMPLOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Secundaria Obligatoria
TECNOLOGÍA
Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio
tecnológico cotidiano y valorar los efectos positivos y negativos de su
fabricación, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar de las
personas. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y
medioambientales de la fabricación, uso y desecho de una determinada
aplicación de la tecnología, valorando sus ventajas e
inconvenientes
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Determinar con ayuda de indicadores o datos bibliograficos la existencia
de fenómenos de contaminación, desertización,
disminución del ozono, agotamiento derecursos, extinción de
especies, indicando y justificando algunas alternativas para promover un uso
mas racional de la naturaleza.
63
En el caso de currículos «ambientalizados», se proponen
también principios metodológicos preferentes y adecuados a la
E.A., como pueden ser la visión global de los temas, que deben situarse
en una perspectiva sistémica, el tratamiento interdisciplinar, el
conocimiento de los preconceptos de alumnas y alumnos, la metodología
activa y participativa y las estrategias de indagación y de
resolución de problemas. Se trata de estrategias metodológicas
hoy muy compartidas también desde otras ópticas que no son
exclusivamente ambientales, por lo que no resultara difícil su asunción
cuando se trate de entrar en estos planteamientos. Los denominadores comunes de
estos enfoques, en su traducción didactica, podrían
resumirse en una metodología problematica y problematizadora, que
plantee problemas concretos y ambientalmente relevantes y lo haga a
través de fuentes diversas (mapas, textos, graficos). Una
metodología en la que se seleccionen y traten adecuadamente los
conceptos y procedimientos mas aptos para el problema de que se trate,
incluyendo aquellos que, procedentes de otras ciencias que la de referencia,
sean útiles al trabajo emprendido. Y en la que el problema se
sitúe en el tiempo y se identifique y analice a diversas escalas (macro,
meso y micro), es decir, que sitúe el problema en el espacio y en el
tiempo.
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Monografico
Se relacionara el tema con el entorno,para implicar y sensibilizar al
alumnado ante él, pero sin olvidar la visión planetaria propia de
la E.A. Interesara en este tratamiento analizar los mecanismos
fundamentales y las interrelaciones múltiples del proceso que sea,
poniendo el énfasis en la acción antrópica, en los efectos
-positivos y negativos- de la acción humana. Y se buscara siempre
la implicación en sus consecuencias, la toma de decisiones, la capacidad
para la acción y el diseño de soluciones. La importancia de la
preparación de una ciudadanía responsable para la toma de
decisiones aparece hoy enfatizada en no pocas propuestas que intentan definir
las aptitudes intelectuales precisas para ello, las cuales sería
conveniente trabajar en la E.A. Resultan altamente ilustrativas de esta
tendencia, si bien no hayamos tenido ocasión de verlas reflejadas en
ningún currículo u orientaciones didacticas hasta el
momento, las contenidas en alguna de las publicaciones previas y preparatorias
de la Reunión de Río. Se trataría, según ellas, de
once aptitudes, facilmente reversibles en indicaciones
metodológicas, que pasan por analizar la realidad, esto es, estudiar por
sí mismos los problemas y utilizar diferentes fuentes de
información; permanecer abiertos a diferentes interpretaciones; evitar
las generalizaciones excesivas y huir de los estereotipos; matizar las
descripciones y evitar los términos extremos; sopesar diferentes puntos
de vista, dado que nuestras imagenes pueden no coincidir con otras;
fechar los acontecimientos, lo que significa identificar los cambios en la
información a lo largo deltiempo; pensar políticamente, esto es,
acostumbrarse a soluciones y compromisos negociados entre las diferentes
partes; verificar los contextos, es decir, situar la información en su
contexto geografico, cultural y medio ambiental; buscar interconexiones
y aplicar enfoques interdisciplinares; sopesar el corto y largo plazo, lo que
significa pensar y asegurar el presente y el futuro; por último, pero no
lo último, priorizar la acción cooperativa, mediante la
solidaridad y la cooperación para un desarrollo sostenible. Todo un
programa metodológico, sin duda muy adecuado para la E.A. o, mas
aún, para la Educación simplemente, aunque quiza con
mayúscula. Como resumen de todas estas estragegias
«ambientalizadoras» del currículo parece claro que, en
ellas, la E.A. se integra desde los textos legales mas elevados de la
piramide jurídica -la Constitución, las leyes de Educación,
a veces con categoría de organicas como es el caso
español-, hasta todos los decretos o normativa sobre currículo de
todas las etapas y, en ellos, tanto en los presupuestos educativos y
metodológicos como en la totalidad de las areas y materias que
contengan.
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Monografico
El transito del currículo al aula puede quedar garantizado
también por la presencia o exigencia legal de los proyectos educativos o
curriculares de los propios centros docentes; figuras en las que aquí no
entraremos ya, que adoptan diversos nombres en los países que existen, y
que resultan, no obstante, de gran utilidad para que las escuelas
desarrollen,adapten y concreten las propuestas oficiales a su singularidad,
situación y necesidades ambientales. En la voluntad y capacidad de
centros, profesorado y alumnado para diseñar y llevar a la
practica estos proyectos reside la parte mas sustancial del
éxito de la E. A., que de ningún modo se soluciona con el simple
diseño de un currículo mas o menos perfecto. La distancia
que separa la teoría de la practica puede transitarse mediante
estos instrumentos intermedios y flexibles pero, en todo caso, esta distancia
nunca debería ser excesiva; sera mejor partir de planteamientos
modestos que de otros brillantes pero tan ajenos a las practicas
habituales que resulten inasequibles para la mayoría del profesorado,
cuya preparación resultara siempre definitiva.
5.
A modo de conclusión: ¿qué podemos hacer?
La E.A. no parte en ningún modo de cero en el sistema educativo ni su
introducción inicial se debe fundamentalmente a una acción
política y administrativa ajena a la escuela. En ella existían,
desde antiguo, un número importante de maestras y maestros, profesoras y
profesores, familias y alumnado, que, con o sin teoría explícita
y con métodos diversos, llevaban tiempo poniéndola en
practica y a los que, por tanto, las reformas curriculares en este
sentido no les aporta una novedad absoluta. Son estas personas campo abonado
para el crecimiento de los nuevos planteamientos, pero para otros muchos se
trata de cuestiones nuevas e incómodas, cuando no sospechosas. Es
difícil conseguir su cambio de actitudes, pero, sobre todo, es
difícil conseguir el cambio profundo quese necesita en el sistema
educativo y al que nos hemos referido. No es suficiente, y sería el
fracaso de la E.A., que se limite a actividades inconexas mas o menos
brillantes o que se refugie en salidas y visitas a granjas-escuela, campos de
trabajo, etc. Su crecimiento esta ligado al cambio educativo general al
que ella a su vez puede contribuir destacadamente.
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5.1. Estrategias para el cambio
Por ello cabría preguntarnos cuales son las posibilidades de
crecer dentro del sistema de las innovaciones planteadas hasta aquí,
cuales son las estrategias que habra que utilizar y las
resistencias esperables.
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Plantear esta cuestión a fondo sería tanto como enfrentarnos a
una cuestión ardua, el cambio, respondiendo a la pregunta
¿cómo puede producirse o conseguirse el cambio en un sistema? y
¿qué ocurre cuando se intenta introducir en él una
dimensión nueva? Se trata de una cuestión en ningún modo
irrelevante, sobre todo cuando las personas que se enfrentan a la
introducción de la E.A. en el currículo lo hacen desde la
responsabilidad oficial en el diseño y posterior ejecución y
difusión. Nos acercaremos, pues, brevemente a esta cuestión,
reiterando lo que hemos escrito en otras ocasiones (Gonzalez Muñoz,
1995). Las ciencias de la Educación analizan estas cuestiones desde los
paradigmas interpretativos mas usuales en los que se sitúan las
reformas, distinguiendo perspectivas o estrategias ya clasicas,
así la tecnológica, la política y la cultural, las cuales
responden por ciertobastante bien a la evolución cronológica
desde la segunda mitad de nuestro siglo y a las políticas que hoy se
aplican. La teoría de los sistemas, la teoría matematica
de la información, la cibernética permiten interpretar la
Educación y el cambio bajo otra óptica. Ambas pueden ayudarnos a
imaginar el futuro. Y en ambos casos partiendo de que la innovación y el
desarrollo en Educación no son nunca lineales sino siempre interactivos
y que en ella intervienen muchas variables; que no existe una Educación
absolutamente regida por objetivos ni por planificaciones, por acertadas que
sean, ya que ninguna puede adecuar a sus deseos todas las perturbaciones
azarosas e inesperadas que provocan reacciones imprevistas. Para conocer las
posibilidades de éxito de una innovación (Skilbeck, 1988)
habría que plantearse y contestar a preguntas como ¿de qué
tipo son los aprendizajes del alumnado que se pretenden cambiar o fomentar con
la innovación? ¿qué lugar ocupan estos aprendizajes en la
escala de prioridades de las autoridades (y de la sociedad) y qué
esfuerzos se estan haciendo para influir al respecto? Hemos entrado ya
en parte en estas cuestiones. Nos faltaría insistir en el último
punto y valorar qué perspectivas tiene la innovación de conseguir
el apoyo y la comprensión de los profesionales de la Educación y
de la opinión pública. La cultura de la escuela es una cultura
muy consolidada al menos en comparación con otros sectores; no es
sorprendente que se resista a las presiones en favor del cambio, sobre todo si
proceden del exterior. Cuando el cambio no es endógenosuelen producirse
resistencias y aparecer disfunciones, con el consecuente malestar social. Las
innova-
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ciones no apoyadas por pautas existentes suelen requerir un esfuerzo prolongado
para mantenerlas. ¿Cómo llevar al sistema educativo la
innovación? ¿con qué medios? ¿a qué ritmo?
Sobre ello hay división de opiniones entre los especialistas,
según su ideología y la perspectiva en que se sitúen. Pero
en esencia las referencias teóricas y practicas de las reformas
educativas puestas en marcha recientemente se resumen en un modelo
tecnológico, un modelo político y un modelo cultural, todas
claramente reconocibles por quien haya seguido las políticas escolares
incluso desde fuera. Se trata de paradigmas «morales» o de
acción que, sobre todo en la década de los setenta, han sido el
contexto de referencia para la actuación oficial, aunque con predominio
de la primera (House, 1988). Mediados los sesenta, tras una etapa previa
preinnovadora o de innovación académica en la que el protagonismo
y la autoridad de las innovaciones educativas recaía en especialistas
generalmente universitarios, y en la que los contenidos eran controlados por
las editoriales a través de los libros de texto (de claro reflejo y
permanencia en España, por ejemplo), va a predominar especialmente en
los países anglosajones un enfoque mas tecnológico y menos
intuitivo, que arranca ya de la década anterior. Se consideró
entonces que se alcanzaba el progreso y la innovación de un modo
racional introduciendonuevas y mejores técnicas en la escuela:
métodos específicos de formación, buenos materiales que
permitieran al alumnado aprender mejor, etc., supuesto que los profesores, tras
la investigación a cargo de los expertos, los ponían en
practica. La técnica sustituye así al conocimiento
implícito del profesorado, que se convierte en un consumidor pasivo al
final de una cadena. Es la innovación aislada en sí misma,
convertida en tecnología agresiva e impuesta autoritariamente.
Cuestionado este enfoque en los años setenta, tras dos décadas de
predominio, sin embargo no ha sido desbancado del todo y sobre todo no lo ha
sido la mentalidad que subyace, la búsqueda del producto, del
éxito. Así hoy se renueva en EE.UU. y en la Gran Bretaña
thatcheriana y posthatcheriana con los programas de rendimiento de cuentas,
pruebas normalizadas, etc. Es un modelo, en resumen, centro-periferia. En
él son los tecnócratas los que teóricamente ejercen el
control, pero en la realidad el profesor se ha resistido siempre a esto. No
bastaba con desarrollar tecnología sino que ademas había
que inducir o forzar al profesorado a utilizarla. Empieza así el
interés por medidas de «rendición
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de cuentas» profesionales, al tiempo que se desarrollan otras
perspectivas y otros paradigmas. Una estrategia política, por el
contrario, se centra en los intereses de los grupos participantes en la
reforma, sabiendo que el éxito dependera del nivel de
motivación de los individuos para incorporarse a la novedad.
Lainnovación es vista como objeto de conflictos y compromisos entre
distintos grupos: profesorado, familias, alumnado, administración, y,
a diferencia del supuesto consenso o valores comunes sobreentendidos en la
perspectiva tecnológica, se considera que cada grupo tiene sus propias
metas e intereses, a menudo contrapuestos. La cooperación es
problematica y no automatica, ha de ser resultado de la negociación
y el compromiso. Se supone que para que la innovación tenga éxito
debe existir un grupo entre el profesorado que la defienda y promueva, lo que
probablemente a su vez originara un grupo contrario a ella. Se trata de un
caso de competencia y cooperación, en el que se da entrada a las
familias y a la comunidad. Asimismo, la perspectiva política se ocupa y
explica las interacciones entre administración central, o federal y
local o autonómica, con las que también hay que negociar. La
innovación se centra por tanto en su contexto. Su ética es
contractual. Su preocupación fundamental son los intereses de las
personas, a las que hay que tener en cuenta, averiguar en qué les afecta
la innovación. Una estrategia cultural tendra en cuenta los
valores del profesorado y considerara en qué medida la
innovación es congruente con la cultura de la escuela. No es una
orientación nueva sino que tiene raíces antiguas (la escuela
adiestra en unas orientaciones culturales), pero se ha revitalizado para
explicar los cambios recientes. Se considera a los distintos agentes escolares
-profesorado, padres y madres, alumnado, tecnócratas- como otras tantas
culturas o subculturas. Unainnovación elaborada fuera, al difundirse
entre el profesorado, entrara a formar parte de otra cultura, con normas
y valores distintos, y se interpretara de manera diferente. El proceso
de innovación se concibe como la interacción de culturas
diversas. Se entiende que la cultura del profesor es diferente a la de los
restantes agentes que intentan modificarla. En esta perspectiva entran enfoques
antropológicos y ecológicos, de ecología cultural.
Teóricos como Goodlad (l975) defienden la idea de la escuela como
comunidad ecológica y proporcionan un modelo evolutivo, en vez de un
modelo centro-periferia, ya que la noción de evolución capta la
importancia del cambio mucho mejor que el de implantación.
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Su ética es relativista. Se considera que es mucho mas largo el
período de consolidación del cambio y que no hay estrategias
claras (a menos que la cultura mas fuerte se imponga por su poder). La
acción es incierta y procede por tanteo, ya que no es posible predecir
las consecuencias. En el conjunto de estos paradigmas se pasa así de la
innovación aislada (paradigma tecnológico), a la
innovación en su contexto (paradigma político) y, por
último, al contexto como tal (paradigma cultural). Hoy ninguno de ellos
se considera completo y una estrategia general acostumbra a ser mixta y a
atender a las tres perspectivas. La primera investigara e
invertira un presupuesto adecuado, la segunda negociara un
acuerdo y distribuira costes y beneficios, la tercera hallara
métodos a largo plazo paramodificar la cultura del profesorado, por
ejemplo, adiestrandolo a investigar en el aula. Las tres perspectivas
son categorías puras en las que ningún teórico o
político encaja del todo. No son excluyentes y su mayor o menor
relevancia cambia con las condiciones sociales. A menudo hay que tomar decisiones
que entran en conflicto, al situarse en una perspectiva, con las otras dos. Hay
que analizar la situación desde diferentes perspectivas; las peores
decisiones se toman cuando no se tienen en cuenta los puntos de vista ajenos.
Vistos estos modelos desde las estrategias de difusión, son
reconocibles: modelo periferia-periferia, en el que la administración se
limita a difundir los planes mas interesantes creados por los propios
centros docentes; el centro-periferia, en el que la administración
diseña un plan y lo difunde a los centros; y un tercer modelo
periferia-centro, en el que la administración recoge modelos gestados
fuera de ella. El primer sistema es, en cualquier caso, un sistema lento,
requiere un mínimo de tradición pedagógica innovadora,
gran cantidad de coordinación y buena infraestructura para la
comunicación. El centro-periferia, que puede ser de implantación
gradual, revisable y susceptible de modificaciones, quiza evita los
riesgos anteriores pero tiene otros. Requiere un alto grado de información
y una buena comunicación. Hay que evitar distorsiones en el
diseño original y garantizar la realimentación del equipo
central. Existe un peligro serio de limitación de iniciativas y
experiencias y de empobrecimiento de la tradición educativa (aun dejandolibertad).
El modelo periferia-centro requiere también un buen nivel
pedagógico e innovador en los centros del país o en parte de
ellos. Se presta mejor a innovaciones parciales que a currículos
globales.
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Todos estos modelos tienen en común la pretensión de hacer
mas facil la introducción de la innovación en la
escuela. Pero todos ellos necesitan el acuerdo de los agentes educativos, en
especial del profesorado, que, sobre todo en modelos como el
tecnológico, no se ha mostrado muy proclive a ello. Frente a la
concepción de la enseñanza como tecnología, que se basa en
principios y conocimientos explícitos y se aprende como instrucción
formal, muchos profesores y profesoras ven la enseñanza como arte,
basada en la experiencia, en el conocimiento tacito, que exige un
proceso de aprendizaje. De ahí la idea muy extendida de que este arte
solo es susceptible de mejora en la medida en que se ayude y perfeccione al
«artesano». Muchos reformadores, en cambio, la mayoría
quiza, tienden a ver la Educación como una tecnología, con
un contenido y unas técnicas especificables que hay que descubrir.
Concebirla como un arte supone un cambio lento y controlable desde dentro;
concebirla como una técnica pretende un cambio mas rapido
y procedente del exterior; el profesorado solo es responsable de la
implantación de técnicas decididas por otras personas. Las
estrategias políticas y culturales se sitúan en posiciones
intermedias y que intentan comprender otras variables. ¿Qué
sistema es maseficaz a largo plazo? El profesorado acepta quiza
mas facilmente las sugerencias de los colegas que las de la
administración. La innovación tiene mas probabilidades de
afianzarse cuando hay un convencimiento generalizado de que es buena. El modelo
periferia-periferia ofrece mas garantías en este sentido porque
las innovaciones parciales que surgen son respuestas espontaneas a
necesidades sentidas en el ambiente en que surgen. No necesitan justificación
ya que la necesidad misma las reclama. Las innovaciones que vienen del centro
no responden necesariamente a todas las necesidades del aquí y ahora. El
modelo centro-periferia puede ser bueno para comenzar, sobre todo cuando no
existe en el profesorado muchos núcleos con tradición innovadora
sólida, pero es muy discutible que sea el mas adecuado si cambian
las circunstancias y se llega a un ambiente en el que abunden las
preocupaciones pedagógicas y la investigación en el aula. Se
cuestiona ademas su validez en el futuro por varias razones: porque
puede crearse una dependencia excesiva de la administración (un modelo
inicialmente abierto que se esclerotiza y perpetúa), porque el proceso
de difusión es muy lento y costoso, necesitado de múltiples
apoyos, etc. Para muchos, en resumen, no es conveniente que la reforma aparezca
totalmente como obra de la administración.
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Y junto con esto hay que tener en cuenta los grandes problemas de diseminación
de las experiencias. Profesoras y profesores mantienen en muchos campos su
derecho aelegir; sólo se puede atraer su atención y
«motivarles» a atender la innovación. Tampoco es
facil medir el éxito, no hay para ello criterios claros, de tipo
comercial, por ejemplo. ¿Cuando se alcanza el éxito? Solo
disponemos de indicadores cualitativos vagos o de pruebas anecdóticas.
En todo caso es claro que existe una dificultad intrínseca para
establecer relaciones causales entre la acción y la mejora. Los cambios
en el aprendizaje de alumnos y alumnas pueden llevar varios años
después de aplicarse los programas de mejora, mientras que a los
distintos organismos y agentes se les exige demostrar constantemente su
eficacia. Cuando se introducen en un sistema novedades impuestas de
algún modo, no exigidas por el cuerpo social o parte significativa de
él, suele producirse una interpretación y reformulación de
las pautas nuevas en función de las antiguas; se «acomoda»
la innovación molesta y se la vacía de su significado original.
Se ha cambiado en la apariencia, se sigue igual en el fondo. He aquí el
riesgo de las reformas, especialmente de las externas a la escuela. No
debería ser este el destino de la E.A. Se trata de una necesidad sentida
desde muy distintos sectores dentro y fuera de ella, y cuenta ya con una
tradición importante. Es muy probable que buena parte del profesorado
esté bien dispuesta. Un currículo correctamente diseñado
podría proporcionarle el marco para su trabajo, pero, para que este sea
eficaz, resultara imprescindible considerar otro aspecto de la
cuestión.
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5.2. Un capítulo esencial: la formación del profesorado
Capítulo esencialde cualquier estrategia de introducción de la
E.A. en el sistema educativo es la formación del profesorado, entendida tanto
como preparación inicial que como formación continua. Se trata de
una cuestión sobre la que se han pronunciado también
reiteradamente los distintos organismos e instituciones internacionales a que
antes se ha hecho referencia. Asunto que por sí solo requeriría
un trabajo específico, no es objeto de este artículo, centrado en
el currículo, ocuparse ahora de él. Pero la formación que
el profesorado deba recibir, sus contenidos, su enfoque, dependeran substancialmente
del tipo de currículo en que vaya a actuar, de cómo se conciba,
en el caso que nos ocupa, la E.A. Sera distinta,
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tendra matices diferentes, si va a trabajar como un francotirador, ya
que el currículo no le ofrece un marco ambiental, de si lo va a hacer en
un currículo multidisciplinar o inter o trasdisciplinar o si debe
centrarse en un método de proyectos. Por esta razón, y aunque
pueda trabajarse en paralelo, resulta prudente pensar primero las grandes
líneas de la E.A. que se desea, el marco general del currículo.
Por idéntico motivo no nos extenderemos en otros aspectos de
interés como pueden ser las fuentes de información medioambiental
o los materiales y recursos didacticos. Por ello, este epígrafe
sólo ocupa un lugar en el índice de este trabajo, pero no lo
llena de contenido. Da testimonio de la trascendental importancia del tema y
presenta constancia simbólica de la necesidad de tratarlocon
profundidad, y de relacionar las conclusiones curriculares que se planteen con
las características que debera tener una formación
coherente. Deja también constancia de que la formación en E.A.
del profesorado plantea un fuerte reto y ofrece características que la
diferencia de las formaciones profesionales generalmente al uso. El profesorado
va a necesitar una formación múltiple que por una parte le
procure modelos, estrategias y recursos para una didactica ambiental, y
por otra le acostumbre a integrarlos en una visión sistémica, al
tiempo que le actualice en los conceptos, factores y problemas que conforman el
funcionamiento del medio y la problematica ambiental. Y se trata de una
formación que incluye, desde luego, conceptos, pero que se extiende
ampliamente en procedimientos y, muy en especial, en actitudes y valores. Para
terminar, reproducimos algunas recientes recomendaciones realizadas por la
Universidad Europea de Verano de Educación Ambiental y Formación
(Toulouse, Francia, 11 a 17 de septiembre de 1994), entre las cuales pueden
encontrarse las siguientes: • «A fin de alcanzar estas finalidades
, se imponen innovaciones y cambios, tanto en el
contexto de la escuela como en el de la formación del
profesorado». • «A nivel de los programas y de las
estructuras educativas, es importante el desarrollo de la autonomía, el
trabajo de grupo, la interdisciplinariedad, las investigaciones (en particular
sobre el terreno), el dominio de la información, la elaboración y
la movilización de competencias y saberes, y la apertura de
laescuela». • «A nivel de las competencias del profesorado y
de la administración (directores, inspectores, decisores) se debe
valorar su creatividad
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y formarles en la pedagogía de proyectos, en la cooperación y en
la evaluación». • «Ademas se recomienda a las
instancias europeas correspondientes sostener eficazmente innovaciones que: -
promuevan una diversificación de enfoques, métodos y acciones
utilizados en la clase de forma cooperativa y/o con la intervención de
colaboradores y recursos externos. - permitan a los/las enseñantes
adquirir las competencias necesarias para gestionar los cambios suscitados y
establecer estrategias interactivas de innovación y evaluación. -
prevean los recursos necesarios para reforzar las redes europeas de
formación de enseñantes activos en el ambito de la
E.A”. Mas adelante se definen las siguientes necesidades y
acciones: «1. Es necesario concebir una política sistémica
de formación permanente que articule formación inicial y continua
a nivel nacional. 2. Es necesario poner en practica a nivel nacional y
comunitario: - Investigaciones pedagógicas - Redes de innovación
y de información (escuelas, centros ecológicos, institutos de formación,
universidades de verano) - Centros de excelencia para evaluar y difundir las
practicas eficaces existentes. 3. Es necesario animar a los formadores,
directores de establecimientos escolares y decisores políticos a nivel
local y nacional y a nivel comunitario, a participar en este programa de
cambiosostenido».
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Referencias legales
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. MEC, 1989.
Diseño Curricular Base. Educación Primaria. Diseño
Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria. Ejemplificaciones del
Diseño Curricular Base. Madrid. MEC, 1989. Ley organica de
ordenación general del sistema educativo (LOGSE). Madrid. MEC. Centro de
publicaciones, 1990. BOE.3-X-1990.
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Monografico
REAL DECRETO 1006/1991 de 14 de junio (BOE día 26) sobre
Enseñanzas mínimas de Educación Primaria. REAL DECRETO
1007/1991 de 14 de junio (BOE día 26) sobre Enseñanzas
mínimas de Educación Secundaria Obligatoria. REAL DECRETO
1330/1991 de 6 de septiembre (BOE día 7) sobre aspectos basicos
de Educación Infantil. REAL DECRETO 1333/1991 de 6 de septiembre (BOE
día 9) sobre currículo de Educación Infantil. REAL DECRETO
1344/1991 de 6 de septiembre (BOE día 13) sobre currículo de Educación
Primaria. REAL DECRETO 1345/1991 de 6 de septiembre (BOE, día 13) sobre
currículo de Educación Secundaria Obligatoria. REAL DECRETO
1700/1991 de 29 de noviembre (BOE, día 2 de diciembre) sobre estructura
del Bachillerato. REAL DECRETO 1178/1992 de 2 de octubre (BOE, 21 de octubre)
sobre enseñanzas mínimas de Bachillerato. REAL DECRETO 1179/1992
de 2 de octubre (BOE, 21 de octubre) sobre currículo de Bachillerato.
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Nota
(1) Las citas o referencias remiten a la bibliografía que cierra la
sección monografica de este número.
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