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Apuntes para una historia de la educación en Colombia
Por: Carlos Patiño Millan Escuela de Comunicación Social,
CELYC, Universidad del Valle
2 I. Introducción
Una sociedad que al cabo de 10 ó 15 años no pueda disponer de
individuos capaces de vivir socialmente, se niega a sí misma. En todas
las sociedades ha existido alguna forma de educación, y en las
mas primitivas, bajo el aspecto de ritos de iniciación.
Gaston Mialaret Dicho de la manera mas sencilla, educar es adaptar al
hombre al medio en que ha nacido y transmitirle una serie de valores y
conocimientos propios de la sociedad a la que pertenece. Marginado de los
grupos humanos, es difícil que ese hombre pueda existir como tal: de ahí que el proceso
educativo sea tan vital en todas las sociedades. Antropólogos como Margaret Mead y Brosnislaw Malinowski demostraron que
la educación es algo relativo a la sociedad contribuyendo así a
desmontar el mito
de unos valores y conocimientos universales aplicables a cualquier época
y estructura social. Por esa razón, toda historia de la pedagogía
esta ligada necesariamente a la de la sociedad en que esta
inscrita. Educar implica una valoración positiva, de finalidad deseable
e incluso necesaria. La educación es proceso y fin en sí misma
cuya finalidad es “producir sujetos educados”1. Por su parte, la
pedagogía es una ciencia aplicada que aparece como
la enseñanza de los que enseñan y que considera que la
educación tiene que convertirse en objeto de ciencia pues la manera de
enseñar es tan interesante como
lamateria enseñada. Elementos para una historia de la educación
Desde la Edad Media, la pedagogía occidental estuvo unida a la cultura
clasica grecolatina. Aristóteles, Montaigne, San Agustín,
entre muchos otros, se ocuparon de la pedagogía partiendo en sus casos
de los intereses del
niño-alumno. Por distintas razones, en el Antiguo Régimen
–esa sociedad integrada por los monarcas, el clero, la nobleza y el
pueblo, y cuya importancia y visibilidad en la misma se derivaba desde su cuna-
ni se dieron ni existieron las condiciones para la creación de lo que
hoy conocemos como sistema educativo, si bien existieron un conjunto de
instituciones de niveles muy desiguales e incomunicados entre sí dada la
profunda división en los estamentos de dicha estructura social. La
Iglesia, en primer lugar, al igual que ciertas organizaciones privadas de
caridad y algunas autoridades locales, se encargó, cada una a su modo y
según su interés, del
campo de la educación. Ya en 1632 Jan Amos Comenius2 planteó la
necesidad de impulsar lo que él llamó “una escuela para
todos”. A este paso le siguieron otros, donde cabe resaltar dos aportes
Fabra, María Luisa. Tradición e innovación en
pedagogía. En La nueva pedagogía. Biblioteca Salvat de Grandes
Temas, Salvat Editores, Barcelona,
1973. 2 Nombre latinizado de Komensky. Humanista checo nacido en Nivnice en
1592 y fallecido en Amsterdam en 1670. Fue uno de los precursores de lo
que se ha dado en llamar “el pensamiento moderno”.
1
3 fundamentales, el de Johann Heinrich Pestalozzi , quien sentó las
basespedagógicas de la educación popular, y el de Jean-Jacques
Rousseau4 , quien siguiendo los ideales de la Revolución Francesa,
desarrolló una propuesta concreta de educación.
3
Del proyecto de la Ilustración a la Revolución Francesa Dos
postulados centrales deben considerarse como elementos claves de la
Ilustración, movimiento filosófico y político que
surgió en el siglo XVIII. Uno es la convicción de que la
razón (el uso decidido de la inteligencia reflexiva y creativa), cuando
es aplicada de manera rigurosa e imparcial, conducira a la
emancipación humana, dando paso a una sociedad que sera justa, y
en la que habra un amplio florecimiento del hombre. El segundo es la
creencia en los derechos humanos universales y en la posibilidad de su real
concreción en dicha sociedad. La Ilustración soñó
con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos
irracionales y mas humanas. Esos dos elementos –propender por el
uso de la razón y la firme creencia en los derechos humanos-
estan ligados a la creencia de que la existencia y contenido de los
derechos humanos, y la conducta moral, deben ser determinados mediante el uso
de la razón, es decir, “a través de una indagación
cuidadosa, empíricamente limitada y, en un sentido amplio,
científicamente orientada, así como por una pensada
deliberación”5. El proyecto de la Ilustración
pretendió, pues, transformar un orden social regido por la
tradición y la religión por otro diseñado racionalmente
para servir a un ideal de justicia universal. En esta nueva sociedad
racionallos individuos actuarían de acuerdo con el ejercicio individual
de la razón6. Este ejercicio –dice Ramsés Fuenmayor-
debía conducir a la generación de normas de comportamiento de
validez practica universal, es decir, “constitutivas de un orden
justo en el cual todos los seres humanos fuesen tratados como fines en sí mismos. De este modo,
la razón conduciría la discusión de los fines
institucionales en el foro político del que, continuamente, se
alimentaría el orden social racional (el denominado “reino de los
fines”). El ejercicio individual de la libertad, bajo esta
concepción, era la voluntad y la capacidad de usar la razón como
guía del comportamiento individual en contra
Pedagogo suizo nacido en Zurich en 1746 y fallecido en Brugg en 1827. Su
“enseñanza objetiva” se basa en el desarrollo de los poderes
de observación y razonamiento del
niño. Ejerció una gran influencia en las escuelas primarias
modernas. 4 Escritor, pedagogo y filósofo suizo -en lengua francesa-
nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en Ermenonville en 1778. En su
célebre Emilio, se mostró partidario de una educación
“natural” que permitiera desarrollar al maximo las
facultades del
hombre. 5 Nielsen, Kai. Marx y el Proyecto de la Ilustración. El ensayo
fue publicado originalmente en Critical Review (otoño de 1988). Consulta
por Internet. 6 El filósofo aleman Immanuel Kant (Konigsberg,
1724-1804), situó en su filosofía -influida por Hume, Leibniz y
Rousseau- a la razón en el centro del mundo. En la Crítica de la
razón pura asegura que para alcanzar unconocimiento universal y
necesario es imprescindible que sean los objetos del
conocimiento los que se adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa.
3
4 de los mandatos provenientes de las inclinaciones corporales y de la
tradición que resultaran opuestos a los mandatos de la
razón”7. En cuanto a la educación, cabe decir que la
Ilustración la concibió como
un proceso mediante el cual los individuos se constituirían en seres
racionales autónomos para así poder participar en la
construcción de un orden social cada vez mas justo. El cultivo de
la razón, que conforma el centro del proceso educativo, contenía
como nivel mas fundamental el cultivo de las habilidades intelectuales
basicas: “cultivo de la capacidad para leer textos de variados
grados de complejidad conceptual; cultivo de la capacidad para narrar,
describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral y escrita;
cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se
considera como bien público; cultivo de las matematicas, de las
ciencias basicas y de las artes. Bajo esta perspectiva, la
adquisición de conocimientos de asuntos específicos sería
mas un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales
basicas que un fin en sí mismo”8. Lo que es moralmente
aceptable, según la Ilustración, debía resistir la prueba
de la razón. De igual manera, la razón era considerada el arbitro
de lo que es justificable creer que son los “hechos” y de lo que de
otro modo es razonable creer, incluyendo que lo que es razonable creer sepueda
transformar en un “hecho”. Los teóricos
paradigmaticos de la Ilustración (Marie Jean Antoine Caritat,
marqués de Condorcet9; François Marie Arouet, llamado Voltaire10
y David Hume11) pensaron en la posibilidad de una ciencia de la naturaleza
humana así como en la posibilidad de una ciencia de la sociedad; y
ademas creyeron que con tales ciencias, bajo la guía de la
razón, habría una mayor prosperidad, emancipación y
liberación humana. La Ilustración, no obstante oponerse a las
visiones religiosas del
mundo, compartió con ellas un deseo de moralizar el mundo y
articuló doctrinas de derechos humanos y una concepción de lo que
sería una sociedad buena y justa. En relación a los derechos
humanos, los pensadores paradigmaticos de la Ilustración se
refirieron a ellos en los términos mas enérgicos; de
ahí la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1791. Para
ellos, la existencia de los derechos del
hombre “fue un artículo de fe común, aunque difiriesen
Fuenmayor, Ramsés. Coordinador de investigación. Líneas de
investigación. Sistema de educación. Centro de Investigaciones en
Sistemología Interpretativa de la Universidad de los Andes,
Bogota. Documento de trabajo. Consulta por Internet. 8 Ibíd. 9
Filósofo, matematico y político francés nacido en
Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en 1794, célebre por
haber presentado un plan de instrucción pública. 10 Escritor
francés nacido en París en 1694 y fallecido en la misma ciudad en
1778. Expresó sus ideas liberales, racionalistas y anticlericales en
susobras. 11 Filósofo e historiador britanico nacido en Edimburgo
en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776. Postuló que la certeza
de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones
síquicas desarrolladas en el acto de conocer.
7
5 en la definición, enumeración y justificación de esta
creencia. Ser hombre significaba tener título moral a cierta forma de
trato, formalmente positivo y concretamente negativo, de parte de sus
semejantes. Que los derechos humanos se fundasen en última instancia en
Dios, la naturaleza o en la naturaleza humana, y que se justificasen por la
razón o la utilidad, eran materias de discusión; pero no
había discusión en cuanto a que todos los individuos
poseían estos derechos, que ellos no habían sido creados o
dispensados por sociedad, Estado o gobierno alguno, cuyo derecho moral a
existir podía y debía ser juzgado en términos de si
promovía o no esos derechos. Cuando se les enumeraba, estos derechos
expresaban la conciencia moral de una época convulsionada por la
injusticia y la crueldad”12. Si bien fue la Ilustración la que
animó e impulsó la noción de la educación como
servicio público fue la Revolución Francesa de 1789 la que
concretó ese anhelo pues “corresponde a los revolucionarios
franceses el mérito de haber elaborado la idea de la educación
como servicio público, el principio basico de la educación
para todos”13. La Revolución Francesa supuso el afianzamiento del liberalismo e hizo posible la culminación del proceso del Estado
liberal que enterró al AntiguoRégimen. Una de sus consecuencias
fue la nacionalización de los bienes eclesiasticos. Según
Olga Lucía Zuluaga, “para no dejar abandonados el campo de la
caridad y de la educación, actividades que atendía y sufragaba la
Iglesia, la Asamblea encomendó al Estado su gestión. Esta
revolucionaria medida acarreó la secularización de la
educación y de la caridad. De esta manera se inauguró una
política de servicios públicos, secularizados y
estatales”14. La gran Revolución Educativa Si bien figuras tan
prestantes como Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives, Comenius, John
Locke y Rousseau, etc. respaldaron los principales postulados de la Educación
Nueva -como son la liberación del individuo, la búsqueda de la
felicidad y de la alegría del momento presente, la exaltación de
la naturaleza, de la actividad creadora y de la comunicación, y la
rebelión contra el formulismo-, lo cierto es que la gran
Revolución Educativa no se produjo hasta el siglo XX15, en el contexto
de una serie de vastas y profundas transformaciones económicas, sociales
y culturales, como la disolución de las estructuras rurales, el
crecimiento de las ciudades, el auge de la industrialización, las
distintas revoluciones políticas, los progresos de la psicología,
las reglas de la higiene, la transformación de la familia patriarcal en
nuclear, etc.
Nielsen, Kai. Op Cit. Puelles Benítez, M. de. Estado y educación
en el desarrollo histórico de las sociedades europeas. En Revista
Iberoamericana de Educación. No. 1, 1993. España. 14 Zuluaga
Garcés, Olga Lucía. Dela educación estamental a la
educación como
servicio público. Revista Educación y Pedagogía 14 y 15.
Segundo semestre 1996- primer semestre 1997. Universidad de Antioquia,
Medellín. 15 Algunos teóricos, por otro lado, consideran como
siglo central el XIX pues antes de eso, los reparos se habían hecho en
tono idealista y subjetivo y no tuvieron la suficiente influencia en las diversas
practicas pedagógicas.
13 12
6 En palabras de Zuluaga, “el seguimiento histórico de la
relación entre el saber pedagógico y su relación con la
practica política, arrojaría muchas luces sobre las condiciones
históricas que hicieron posible el surgimiento de conceptos claves en
dicho saber tales como los de la escuela, formación, educación,
instrucción y enseñanza, entre otros”16. Así, en el
siglo XIX, el llamado Estado Moderno concibió la educación
popular como un servicio público
encaminado a la integración política y al control social,
“configurandose como
un servicio financiado con fondos públicos y secularizado, bajo la
gestión de los poderes públicos y con finalidades definidas por
los representantes de la nación”17. Dicho Estado propendía
por constituir una agrupación de individuos sometidos a un mismo poder
político en un mismo territorio. Hacia el último tercio del siglo XIX nacieron
los hombres y las mujeres que habrían de revolucionar la
pedagogía y, de paso, la educación. Curiosamente, la mayoría
eran médicos o psicólogos que elaboraron teorías sobre el
aprendizaje, el niño y la infancia, y que cuestionaron de manera
efectiva loscimientos de la escuela tradicional. Cabe mencionar a Andrés
Manjón, quien abrió la Escuela del Ave María en 1890; John
Dewy, quien fundó la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa
Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrière,
quien en 1899 fundó el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien
Laberthomière, quien en 1901 publicó su Teoría de la
Educación; Claparède, quien en 1909 editó la
Psicología del Niño y Pedagogía Experimental; María
Montessori, quien en 1907 inauguró la primera Casa dei Bambini; Ovide
Decroly, quien el mismo año fundó L´Ecole de
l´Ermitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de
Trabajo. Después de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas
nuevas britanicas como la Summerhill de Alexander S. Neill y la
Datington Hall; las norteamericanas Winnetka, Dalton y el Método del
Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francés; el Plant de Jeue de Meter
Petersen, las Colectividades Soviéticas de Anton S. Makarenko; la
Pedagogía Cibernética; la Pedagogía Institucional; la
No-Directividad; la Anti-Escuela de Ivan Illich y Everett Reimer y la
corriente liderada por Célestin Freinet, quien desde Francia
luchó por “una verdadera” educación popular a
través de iniciativas puntuales como la imprenta escolar y las
cooperativas escolares. Es pertinente mencionar también el aporte de la
Pedagogía de la Liberación del brasileño Paulo Freire cuyo
propósito principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los
seres atrapados en “la cultura del silencio”.16 17
Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Op. Cit. Ibíd.
7 La experiencia colombiana II. La educación primaria y secundaria: de
la Colonia a la Escuela Nueva
No hay paz, aunque abunden los escritos y los libros.
Camilo Torres, 1786-1816 La historia de la educación en Colombia es una
sucesión de normas sobre el papel; buenas intenciones que sólo
obedecen a los deseos de los legisladores de turno; políticas
reformistas y sus correspondientes contrarreformas que anulaban, de tajo, los
logros alcanzados; reivindicaciones salariales, protestas, imposiciones;
recetarios traídos por misiones extranjeras, etc. que bien podría
resumirse en varios intentos fallidos, los mas, por inscribir al
país en la modernidad18. Ya en la Colonia se conoció el concepto
de escuela pública elemental en la segunda mitad del siglo XVIII bajo la política
ilustrada de los reyes Borbones19. Los siglos XVI y XVII vieron florecer el
deseo de la Corona española de impulsar, gracias a los encomenderos, la
figura del cura doctrinero que vino con la intención de enseñar a
los indígenas de estas tierras la doctrina cristiana y la
administración de los sacramentos. Es la literatura la que brinda
algunas pistas sobre la existencia de escuelas de primeras letras en el siglo
XVII: en El Carnero de Juan Rodríguez Freyle, se narra el asesinato de
Juan de los Ríos. Se dice que cuando Segovia, el maestro de escuela, vio pasar al
oidor Cortés de Mesa y a otra gente, se fue tras él y que los
alumnos se fueron tras el maestro. La situación general empezó a
cambiar enla segunda mitad del siglo XVIII, en parte gracias al regente Carlos
III, cuando se obtuvo un apoyo fundamental sobre todo por la destinación
de parte de los bienes de la expulsada Compañía de Jesús
para la educación. Las escuelas públicas
Anota Gonzalo Cataño en el prólogo de La educación en Colombia (1918-1957) de Aline Helg: “Hasta
hace poco los escasos trabajos de historia de la educación en Colombia
ostentaban rasgos muy particulares. Buena parte de ellos era una
colección de biografías edificantes de los paladines de la
enseñanza durante el período colonial o de los años que
siguieron a la Independencia. Otros estaban integrados por crónicas
entusiastas que registraban la fundación de colegios y universidades
promovidos por la Iglesia, el Estado español, algunas celebridades del
sector privado o dignatarios de los gobiernos republicanos. () La situación
empezó a cambiar con el interés de los sociólogos por los
asuntos educativos, y especialmente con el ingreso de los investigadores
extranjeros a los estudios históricos nacionales. Sus trabajos
advirtieron que la legislación y los planes escolares eran sólo
la manifestación de lo que debía hacerse y que la labor de los
adalides de la enseñanza no se desarrollaba en un vacío cultural
y político. Con la llegada de la historia social () se observó
que la educación era un fenómeno mas de la cultura, que
sólo adquiría vida cuando se lo vinculaba con la
estratificación social, las formas de producción, las tensiones
entre los grupos, las ideologías, las creencias y losconflictos
alrededor del aparato del Estado. En La educación en Colombia
(1918-1957). Serie Educación y cultura, Universidad Pedagógica
Nacional, Bogota, 2001. 19 Jaramillo Uribe, Jaime. “El proceso de
la educación del Virreinato a la época
contemporanea”. En Manual de Historia de Colombia. Tomo III.
Instituto Colombiano de Cultura, Bogota, 1980.
18
8 fueron puestas bajo control de las villas y su sostenimiento debió
hacerse con base en rentas propias. Eso trajo los primeros problemas pues pocos
eran los poblados que podían darse el lujo de costear los salarios de
los maestros y los gastos de los locales escolares. Un ejemplo de las numerosas
peticiones en ese sentido que se elevaron al Virrey es una solicitud de los
habitantes de Valledupar para crear, en su región, una catedra de
gramatica en la escuela de primeras letras. La petición
esta sustentada en el hecho de que no contaban en ese momento con los
recursos suficientes para sostenerla. De otro lado, la calidad de la
educación impartida era baja o practicamente nula. Al demandar el
nombramiento de un maestro en la provincia de Tunja, un alcalde se queja de que
“jamas ha habido un maestro en el pueblo porque los que se dedican
a enseñar apenas saben leer y escribir mal y no sabían los
números”20. Hay testimonios que subrayan el hecho de que los maestros
probablemente sólo estaban habilitados para enseñar el rezo y la
doctrina de la Iglesia. La escuela colonial separaba social y racialmente a los
alumnos. No es de extrañar, pues, que también se arrogara el
derechode recomendar ciertos textos, es decir, de imponer un canon de lecturas
(las historias de Piedrahita y Simón, el catecismo del padre Astete, la
Historia de la Iglesia de Fleury, la Historia de España de Duquesne,
etc.) y de rechazar otros con el argumento de que debía evitarse
“que los niños hagan lecturas como se observa hoy con dolor, de
libros como Los doce pares de Francia y los romances de Enrique
Esteban”21. La situación vivida por entonces se puede resumir en
la observación que hizo el arzobispo virrey Caballero y Góngora
en su plan de estudios de 1787 a propósito de lo alejada que estaba la
educación de la realidad circundante: “todo el plan se dirige a
subsistir las útiles ciencias exactas en lugar de las meramente
especulativas en que hasta ahora lastimosamente se ha perdido el tiempo; porque
un Reino lleno de preciosísimas producciones que utilizar, de montes que
allanar, de caminos que abrir, de pantanos y minas que desecar, de aguas que
dirigir, de metales que depurar, ciertamente necesita mas sujetos que
sepan conocer y observar la naturaleza y manejar el calculo, el compas
y la regla, que de quienes entiendan y discutan el ente de razón, la
primera materia y la forma sustancial”22. La organización de un
sistema de educación pública Al finalizar el dominio
español había en el Virreinato un incipiente sistema de escuelas
públicas. El sabio Francisco José de Caldas, poco antes de la
Independencia, se dolía de que en Santa Fe de Bogota, una ciudad
de 30.000 habitantes, sólo hubiera una escuela pública de
Ibíd.Ibíd. 22 Cobo Borda, J.G. En un país de poetas, la
tradición en crisis. En: Historia portatil de la poesía
colombiana, 1880-1995, Tercer Mundo Editores, Bogota, 1995.
21 20
9 primeras letras y le pedía a los ricos contribuir al financiamiento de
otras. En las Relaciones de mando de los Virreyes se hace referencia a colegios
y universidades pero practicamente se ignora la educación
primaria. Por el contrario, las nacientes autoridades republicanas sí
manifestaron su interés por la organización de un sistema de
educación pública. En 1820, el vicepresidente de Colombia, el general
Francisco de Paula Santander, firmó el decreto que organizó dicho
sistema. Bajo esa estructura, los maestros debían enseñar
lectura, escritura, aritmética y los dogmas de la moral cristiana. El
texto sostenía que a los alumnos se les instruiría en “los
deberes y derechos del
hombre en sociedad y les enseñaran el ejercicio militar todos los
días de fiesta y los jueves por la tarde”23. El mencionado decreto
es un buen ejemplo de la filosofía de la pedagogía ilustrada que
llegó, por entonces, a este territorio. Allí se consideraban
ciertos preceptos morales y pedagógicos: por un lado se tenía en
cuenta el principio de la individualización de la enseñanza y,
por el otro, se proscribía el uso de la férula aunque se aceptaba
el azote “cuando los defectos del niño denotasen
depravación”24. El Congreso de Cúcuta de 1821
expidió leyes referentes al establecimiento de escuelas para
niñas en los conventos religiosos, se reformaron los colegios y las
casas deeducación, y crearon escuelas y universidades25. En 1826, se
redactó el Plan General de Estudios Superiores y se crearon escuelas
normales para la formación de maestros siguiendo las pautas del modelo lancasteriano (bautizado así por Joseph
Lancaster, con quien tanto Simón Bolívar como
Santander
habían entablado relación). Este método de
instrucción mutua que buscaba atender el mayor número posible de
niños con la menor cantidad de maestros había comenzado a
difundir, con éxito, la enseñanza popular en Inglaterra. Una vez
disuelta la Gran Colombia,
la Nueva Granada continuó, bajo la presidencia de Santander, con los
esfuerzos por fortalecer la educación elemental y universitaria. El
gobierno de Santander
trató de reducir la influencia clerical en la educación sin
lograrlo a plenitud. Al iniciarse 1833, el país contaba con 378 escuelas
y 10.499 alumnos. Al finalizar en 1836 el gobierno de Santander, la cifra era
de 1000 escuelas, entre públicas y privadas, y 26.070 alumnos. El
Código de Instrucción Pública Tras la guerra civil de Los
Supremos (1839-1841) y durante el gobierno de Pedro Alcantara
Ibíd. Ibíd. 25 “Si los ciudadanos no aprendían a
leer y escribir –declara el Congreso de Cúcuta en la Ley del 6 de
agosto de 1821, no podran conocer “las sagradas
obligaciones” que les exigía “la religión y la moral
cristiana, como tampoco los derechos y los deberes del hombre en
sociedad”. En: Las escuelas normales en Colombia (durante las reformas de
Francisco de Paula Santander y Mariano Ospina Rodríguez) de Olga
Lucía ZuluagaGarcés, Revista Educación y Pedagogía,
12-13, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín,
1994-1995.
24
23
10 Herran se produjo una contrarreforma liderada por Mariano Ospina
Rodríguez, ministro del Interior. Ospina pugnaba por la enseñanza
de las ciencias modernas y “útiles” en contra de lo que
él llamaba los obstaculos del
progreso nacional, es decir, el estudio de las profesiones tradicionales
(derecho, teología y medicina). Su aversión por la literatura era
bien conocida: previno a sus hijos de los peligros de un gusto excesivo por la
misma pues “nadie ha encontrado minas de oro en el Parnaso”26. Su
gestión hizo posible el regreso de los jesuitas al país y su
reincorporación al sector de la enseñanza. En 1844, se
promulgó el Código de Instrucción Pública que
legitimaba la intervención del Estado en la educación
pública y privada, aunque se respetaba la libertad de organizar
establecimientos privados por parte de los ciudadanos y la libertad para enviar
a los niños a la escuela preferida por los padres o acudientes. Las
reformas de Ospina mejoraron el nivel de las escuelas normales, ampliaron el
programa de formación de los maestros e influyeron decisivamente en la
calificación de ese oficio, aunque como
anota Zuluaga, “en la practica no hubieran tenido el éxito
que se esperaba”27. El propósito de la educación de la
época, que conservaba un equilibrio entre la formación
humanística y la técnica, era “la instrucción moral
y religiosa, la urbanidad y la corrección y propiedad de la lectura, la
elegancia yel buen gusto por la escritura, la gramatica y la
ortografía de la lengua castellana, la aritmética comercial, la
teneduría de libros, la geometría, el diseño y su
aplicación a la agrimensura, los principios de la geografía y la
historia de la Nueva Granada y los elementos de la agricultura y la
economía”28. “Es peligroso innovarlo todo” Al
iniciarse la segunda mitad del
siglo XIX, el debate se centraba entre la tradición y el progreso. Eso
se tradujo en una crítica cada mas severa a la herencia
española y en la consiguiente apertura a los modelos políticos,
sociales y culturales franceses e ingleses, que representaban una ruptura muy
incipiente pero ruptura, al fin y al cabo, frente al rígido canon
hispanico. Rufino José Cuervo sostenía en 1847, al rendir
un informe oficial sobre el cambio de textos universitarios, que “para un
pueblo naciente es igualmente peligroso innovarlo todo, que mantenerlo todo en
una situación estacionaria”29. En sus Memorias, Aquiles Parra
narra sus experiencias como
alumno: muy frecuentes eran las humillaciones, abusos y castigos por parte de
los profesores; las broncas entre estudiantes. Tanto era el desorden que los
alumnos fueron obligados a vestir uniforme con el propósito de
Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit. Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Op.
Cit. 28 Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit. 29 Jaramillo Uribe, Jaime.
Travesías por la historia. Biblioteca Familiar de la Presidencia de la
República, Bogota, 1997.
27 26
11 que la policía los identificara y vigilara. La reforma radical de la
décadadel setenta del
siglo XIX, se asentó en la tríada Paz, caminos y escuela. Los
logros fueron diversos especialmente en el campo de la educación y la
cultura: la primera era vista como
la vía mas apropiada para alcanzar la civilización; a
través de la escolarización, la cultura llegaría a todos
los rincones de la geografía nacional. Por primera vez, se dispuso que
la enseñanza debía ser gratuita, obligatoria y neutral, desde el
punto de vista religioso, y que el asunto de la educación abarcaba un amplísimo
espectro desde la formación de maestros hasta una concepción
política de los fines del Estado pasando por la construcción y
dotación de aulas, y la implementación de una pedagogía
coherente con el desarrollo de las ciencias. Se creó, pues, en 1870 y
bajo el gobierno de Eustorgio Salgar la Dirección Nacional de
Instrucción Pública, anexa al Ministerio del Interior. La citada
reforma previó la organización administrativa, los métodos
de enseñanza, los sistemas disciplinarios, la forma de las
construcciones escolares y los ideales morales. Las escuelas fueron divididas
en primarias, primarias superiores, de niñas, normales nacionales y
seccionales y casas de asilo (sala-cunas). El ideal de la educación de
esta reforma radical fue la formación de un ciudadano virtuoso, tal como cabía en la mentalidad liberal del siglo XIX. Incluso
se inició la publicación de la revista La Escuela Normal que dio
cuenta de los rumbos de la educación en Estados Unidos y Europa, y trajo
al país a los autores, obras y polémicas de la época. Uno
de losaspectos mas críticos de dicha reforma fue el relacionado
con el contenido religioso de la enseñanza y las relaciones con los
poderes eclesiasticos. De hecho, la reforma – imaginada como un
escenario ideal pero sin los necesitados recursos humanos y económicosse
topó con la férrea oposición de la Iglesia, de algunos
estados federales y de la opinión conservadora. Declarada obra de la
“secta infernal de los francmasones”30, la reforma del 70 fue
estigmatizada como una política que soñaba no ya con la
educación obligatoria para todos sino con una suerte de la
“corrupción obligatoria” para el país. El Estado
entrega el control de la educación a la Iglesia Entre 1890 y 1900, Colombia
sufrió cuatro guerras civiles. El sector educativo se vio, por supuesto,
afectado por los conflictos armados y la anarquía administrativa. Con la
consigna de “Regeneración política o
catastrofe”, Rafael Núñez introdujo una serie de
cambios, entre los cuales, se destacó la entrega, por parte del Estado, del
control completo de la educación a la Iglesia. Así, la
educación pública pasó a ser –según la
constitución de 1886- organizada y dirigida en concordancia con la
Religión Católica y la instrucción en primaria
siguió siendo gratuita pero no obligatoria. En estas circunstancias, el
arzobispo de Bogota pasó a ser la
30
Jaramillo Uribe, Jaime. “El proceso de la educación del Virreinato
a la época contemporanea”. Op. Cit.
12 persona que designaba los libros que servían para la religión
y la moral en las universidades. Ademas, el gobiernoimpidió que,
en todos los campos de instrucción, se propagaran “ideas
contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos a
la Iglesia”31. Tras la guerra de los Mil Días, la Ley
Organica de Educación de 1903, contempló tres divisiones:
educación primaria, secundaria y profesional. Así mismo, supuso
la escisión entre secundaria clasica y técnica. La primera
con énfasis en filosofía y letras, la segunda en idiomas modernos
y materias previas para la enseñanza profesional. En palabras de Hubert
Poppel, “la falta de acceso a las instituciones escolares excluyó
automaticamente a una gran parte de la población colombiana de la
vida cultural que se transmitía por escrito (periódicos,
revistas, libros de poesía), mientras que para el escaso número
de aquellos que sabían leer, las formas poéticas estudiadas y
aprehendidas en la escuela representaron un momento determinante en la
recepción de los conceptos mas recientes de literatura”32.
La irrupción de la Escuela Nueva El gobierno de Pedro Nel Ospina
(1922-1926) es considerado como el punto de
partida para la industrialización en Colombia. Fue también en ese
momento en que para el desarrollo del proyecto político de la clase
empresarial y burguesa, fue necesaria la consolidación de una
élite técnica y de una clase obrera educada y eficaz: ni la
banca, ni el comercio, ni la industria podían funcionar con analfabetos;
en el peor de los casos, era necesario leer instrucciones escritas y hacer
calculos elementales. El movimiento reformador que se gestó vio
oportunidades económicaspero también posibilidades de ascenso
social, promoción personal y crecimiento profesional. Fue así como llegó al
país la llamada Escuela Nueva. Históricamente, la
pedagogía moderna tuvo su punto de partida en las dos últimas
décadas del
siglo XIX en Europa (en Alemania, Francia e Inglaterra, basicamente).
Sus raíces, sin embargo, se remontan a la filosofía de la
Ilustración del siglo XVIII con figuras como Rousseau, Pestalozzi y
Froebel. Apenas en las primeras décadas del siglo XX, y luego de la formación
de nuevas ciencias como la sociología, antropología,
psicología y las nuevas tendencias en la filosofía y la
política –de manera especial, el socialismo y el romanticismo- el
ambiente estuvo listo para la creación de un movimiento
pedagógico. La obra fundacional de la época es Las ideas modernas
sobre los niños de Alfred de Binet, publicada en 1911, y que
rectificó buena parte de los prejuicios, errores y despropósitos
de la pedagogía tradicional. Pese a los evidentes avances, la escuela
anterior a Rousseau era algo
Ibíd. Poppel, Hubert. Tradición y modernidad en Colombia: corrientes
poéticas en los años veinte. Editorial Universidad de Antioquia,
Medellín, 2000.
32 31
13 parecida a una prisión. Según Binet, el error maximo de
la escuela antigua fue desconocer la personalidad particular de cada
niño. Binet analizó los contenidos de los programas de los
distintos cursos, los métodos de enseñanza reinantes, las
técnicas de analisis del
rendimiento escolar, la función del
maestro, etc. Otros autores como Decroly, JeanPiaget y Claparède, -y los
desarrollos de la psicología diferencial, la psicología
individual y de la persona, la psicología de la forma, la nueva
lingüística, la sociología de la educación y la
filosofíaayudaron a completar las bases científicas de ese
movimiento renovador. Al decir de Jaramillo Uribe, la reforma educativa quiso
eliminar varios de los errores que se imputaban a la escuela anterior: el
memorismo, la enseñanza verbalista que consistía en hablar y
escuchar, la pasividad del estudiante, el desconocimiento de su personalidad
física y psicológica, el dogmatismo, los castigos corporales, los
regaños como sistema correccional, el temor a disciplinas
“duras” como la matematica, los planes sobrecargados, los
horarios rígidos, etc. La escuela anterior partía de ciertas
supersticiones que, también, se desmontaron: “aquellas que
afirmaban que las matematicas debían enseñarse por la
mañana y la historia por la tarde, que las matematicas eran
propias para desarrollar el razonamiento, la historia y la geografía
para desarrollar la memoria y las ciencias naturales para desarrollar la
observación”33. De otro lado, la Escuela Nueva planteó la
necesidad de tener buenas aulas, restaurantes escolares, bibliotecas, centros
vacacionales, laboratorios de psicología, etc. Colombia entró en la modernidad
pedagógica, al llamado movimiento de la Escuela Nueva o Activa a
comienzos de los años treinta del
siglo XX. Sin embargo, desde la fundación del Colegio Moderno en
Bogota por Agustín Nieto Caballero, se comenzaron a difundir
algunasde las nuevas ideas de manera que antes de la llegada del gobierno
liberal de Olaya Herrera en 1930, las autoridades del país ya
habían introducido algunas modificaciones en las políticas y
practicas educativas. Poppel plantea que todo el sistema educativo de
Colombia estuvo orientado, durante la época de la hegemonía
conservadora de 1886 a 1930, “a facilitar a las clases sociales bajas un
mínimo de educación escolar sobre la base ideológica del
conocimiento del catecismo y con el método pedagógico del
aprendizaje de la memoria. Para un pequeño grupo de élites
estaban abiertas instituciones educativas en parte bien equipadas y
diferenciadas; mas estas estaban sujetas a una conformidad fundamental
con la doctrina católica de la fe y la moral, y no correspondían
normalmente en sus planes de enseñanza a las exigencias que
imponían a los educandos los nuevos desarrollos en economía y
administración desde comienzos del siglo XX”34 . Cuando Nieto
Caballero fue nombrado, en 1934, en la Dirección General de la
Enseñanza Primaria, se incorporaron, de manera consistente, las nuevas
ideas y tendencias. La Escuela Nueva propuso cambiar las viejas
practicas por otras como
la de actividad, comprensión,
33 34
Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit. Poppel, Hubert. Op. Cit.
14 flexibilidad, simpatía y utilidad, en el sentido de dotar a la
educación de un sentido funcional para el futuro ciudadano. Por lo
mismo, apuntó a recursos pedagógicos como las llamadas lecciones de cosas, los
trabajos manuales, los deportes, las huertas escolares, lasexcursiones y los
centros de interés. Por ejemplo, antes de la llegada de la
renovación educativa, una materia como
la geografía se enseñaba a punta de memoria. No se contaba con un
mapa para tener una visión directa de los fenómenos. La Escuela
Nueva dio vía libre a las salidas al campo libre, la redacción de
las impresiones de los alumnos, el dibujo de mapas elementales, las
analogías con otras regiones del
país usando fotografías y recortes de periódicos, etc.
Otro campo en donde hubo renovación fue el de las evaluaciones en donde
se introdujo la técnica de los examenes de test, traída
por la psicóloga española Mercedes Rodrigo a la Universidad
Nacional de Colombia. Así mismo, y partiendo del principio de individualización,
se estudiaron las causas que producían indisciplina, pereza o cualquier
otra falla de los escolares en el aula. Por su parte, la docente alemana
Francisca Radke introdujo en la formación de las niñas la
pedagogía de Froebel y Montessori y dio impulso a los llamados jardines
infantiles o kindergarten. Olaya Herrera creó, durante su gobierno, la
Facultad de Ciencias de la Educación – inicialmente situada en
Tunja y luego trasladada a Bogota- donde se formó la primera
generación de docentes de enseñanza media, directores de grupos
escolares, inspectores y demas funcionarios que se encargaron renovar el
panorama pedagógico nacional. El presidente Alfonso López
Pumarejo (1934-1938) continuó con esa voluntad de cambio: dedicó
mayores recursos a la educación, apoyó la educación rural,
transformó lasrelaciones maestroalumno y los métodos de
enseñanza (ciencias naturales, geografía, matematicas,
historia y lenguaje, dejaron de ser aprendidas de memoria y especulativamente,
y se basaron en la observación y participación activa de los
estudiantes en talleres, laboratorios y excursiones). A la postre, anota
Jaramillo Uribe, los reformadores del 36, de corte positivista en su contenido
ideológico, no alcanzaron a resolver el problema basico del
analfabetismo, ni a plantear, “y menos a poner en practica el
ideal de la escuela pública elemental, obligatoria y única para
todas las clases sociales como base de la unidad nacional, algo que ya
habían logrado las democracias burguesas europeas desde finales del
siglo XIX”35.
35
Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit.
15 III. La educación superior en Colombia: de la Colonia al Siglo XX
En nuestros días la educación se volvió prioritaria entre
las demandas de los padres de familia de todas las clases sociales. Pero, por
parte de las élites dirigentes, nos encontramos lejos de la esperanza
que brevemente agitó los años 30 cuando la educación
representó el medio de realizar la integración nacional y los
docentes debían preparar el advenimiento de una sociedad nueva,
mas justa y feliz. Desde entonces la sociedad colombiana no ha cesado de
dividirse y fragmentarse, reforzando su pesimismo y su individualismo. Pero la
oligarquía sabe que para preservar una paz precaria debe suministrar a
cada uno al menos la esperanza de creer que podra aspirar a una mejor
posición que los demas.
AlineHelg, La educación en Colombia 1918-1957 En cuanto a la
educación superior, la historia tiene sus particularidades. En la
primera etapa de la Colonia, una vez instalada la Real Audiencia en 1550, los
clérigos y seglares recibían catedras de gramatica
y lectura en los conventos de los franciscanos, agustinos y dominicos. No fue
sino hasta comienzos del
siglo XVII, sin embargo, cuando los colegios y universidades obtuvieron la
autorización respectiva para otorgar títulos de licenciados y
doctores. En 1605 se fundó el Colegio de San Bartolomé, en 1654
apareció el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, en 1623
se fundó la Universidad Javeriana y en 1626 se estableció la
Universidad Tomística, que empezó labores en 1636. Los ciclos de
estudio en colegios y universidades se hacían en latín, eran de
rigurosa estirpe escolastica y se circunscribían, en la
época, a tres: Artes, Teología y Canones. El primero correspondía
a los Estudios Generales medievales y tenía una duración de dos a
tres años con asignaturas como
Gramatica, Retórica, Lógica, Metafísica,
Matematicas y Física. Los otros dos, Teología y
Canones, duraban cuatro años y sus contenidos se derivaban de las
enseñanzas de Aristóteles, Santo Tomas y los maestros
escolasticos. En 1791, un estudiante de la Universidad Tomística,
Pablo Plata, hizo la sustentación de sus examenes en castellano
“causando con ello un verdadero escandalo en la República
de las Letras”36. La modalidad de los examenes que eran públicos
y se realizaban cada cuatro meses era la siguiente: “elexaminador
abría un texto de Aristóteles al azar, en torno al cual se
hacían preguntas, se argumentaba, se contra-argumentaba y se
concluía. El jurado aprobaba o desaprobaba”37. En la segunda mitad
del siglo
XVIII tienen lugar los primeros brotes de inconformidad con el modelo
regente38. Aparece, entonces, la necesidad de adelantar una reforma de los
estudios
Ibíd. Ibíd. 38 Anota Jaramillo Uribe: “como los únicos objetivos eran
mantener el status de persona educada y prepararse para salvar el alma,
bastaban la educación religiosa, el latín y algún
conocimiento de los clasicos”. Ibíd.
37 36
16 superiores y la idea de crear una nueva universidad. Así el Virrey
Guirior encomendó en 1774 al fiscal Moreno y Escandón para fundar
una Universidad Pública aprovechando los bienes expropiados a la
Compañía de Jesús. El fiscal, en su justificación,
calificó a los estudios tradicionales como
“inútil jeringonza”39, verbalistas, dogmaticos,
carentes de aplicación practica y propuso incorporar las ciencias
útiles al currículo como
manera de aprovechar las riquezas del Reino. También proscribió
el memorismo y el criterio de autoridad como
única fuente del
conocimiento, ordenando que a los estudiantes “se les permitiera comparar
las doctrinas”40 de varios autores. Se buscaba, ante todo, que “la
elección sea libre y gobernada por la razón, sin formar
empeño en sostener determinado dictamen”41. Si bien el
cuestionamiento era audaz no se puede calificar como revolucionario:
mantenía la vigencia y supremacía del contenido católico y
escolastico.Uno de los aspectos que mas llama la atención
de este plan –que nunca fue puesto en practica aduciendo razones
financieras y por ausencia de catedraticos- es el interés por
examinar la capacidad de los maestros “para comprobar que pueden
enseñar a leer”42. En los años siguientes, los esfuerzos de
modernización de la cultura nacional se concentraron en las actividades
de José Celestino Mutis y la Expedición Botanica. Todo
hace indicar que la enseñanza universitaria regresó a sus
métodos y contenidos tradicionales. La universidad republicana de
Santander La educación, en sus tres ramas, primaria, media y superior,
fue uno de los intereses principales de los gobiernos republicanos de Bolívar
y Santander. El nuevo Estado necesitaba urgentemente ampliar y capacitar a su
clase dirigente para asumir las tareas que demandaba la administración
pública. En 1822 fue contratada una misión científica
francesa encabezada por el químico Jean Bautiste Boussingault para el
desarrollo de nuevos proyectos universitarios. Un año después,
sin llegar a concretar nada serio, la mayoría de sus integrantes
regresó a Europa. Por medio de la Ley del 18 de marzo de 1826 se creó
la Universidad Central de la República (con sedes en Bogota,
Caracas y Quito) como primera expresión jurídico-institucional de
la universidad pública en Colombia. Hacia 1830 comenzó a
funcionar con profesores y estudiantes que mantenían viva la experiencia
de la Expedición Botanica. Las sedes tenían cinco
facultades, así: Filosofía, Jurisprudencia, Medicina,
Teología y CienciasNaturales. El decreto en mención, que
tenía 33 capítulos y mas de 300 artículos, fue
acaso la primera iniciativa seria por reglamentar la vida universitaria hasta
en sus mas mínimos detalles.
39 40
Ibíd. Ibíd. 41 Ibíd. 42 Ibíd.
17 Calificada como liberal y “una amenaza para la estabilidad moral y
política de la Nación”43, por sus contradictores mas
férreos, la reforma de 1826 vio frustrados sus intentos por incluir en
el canon a autores polémicos como el filósofo y jurisconsulto
inglés Jeremy Bentham, cuya moral utilitaria basada en el calculo
del placer en relación con el dolor44, fue prohibida por el mismo
Bolívar en 1827 cuando asumió la dictadura45. Al finalizar el
gobierno de Santander en 1836, los programas
universitarios preferidos por los estudiantes eran Derecho, Teología y
Medicina, a pesar de los intentos gubernamentales por fomentar otras
areas como
las Ciencias Naturales. En 1840, el Congreso –tras la experiencia de la
polémica desatada por los textos de Bentham, sus prohibiciones y
reincorporaciones al canon, aprobó una ley que autorizaba a los
profesores universitarios a elegir sus textos y autores a conveniencia o a
escribir, a criterio, sus propios textos46. La reforma de Ospina
Rodríguez Después de la guerra civil de 1840, el país dio
un viraje hacia el conservadurismo. Mariano Ospina Rodríguez, el poder
tras el trono del gobierno del general Herran, comprendió que
“buena parte de la resolución del problema político y
social debía estar en la dirección que se diese a la
instrucción pública”47 yacometió la reforma
conservadora de 1842 que giraba en torno a tres puntos basicos:
“la primera, sujetar a los alumnos a severa disciplina, así en sus
costumbres y moralidad como en sus estudios y adquisición de grados
profesionales; la segunda, introducir el elemento religioso en la
dirección universitaria, completando la instrucción con la
educación; y la tercera, reorganizar las enseñanzas de manera que
en ellas se introdujesen elementos conservadores (como el estudio del derecho
romano) y algunos de la literatura y humanidades que habían sido muy
descuidados, y que al mismo tiempo se proscribiesen ciertas materias
calificadas de peligrosas por el gobierno, tales como la ciencia de la
legislación, la ciencia constitucional y la tactica de las
asambleas”48. Paradójicamente, afirma Jaramillo Uribe, en la
universidad modelada por Ospina Rodríguez se preparó la generación
radical que asumiría el mando durante el mandato del general José Hilario
López49.
Ibíd. Según José Manuel Groot, “la peor
innovación que se hizo entonces, peor que la masonería y de las
sociedades bíblicas, fue la difusión de las obras de
Bentham”. En Historia eclesiastica y civil de la Nueva Granada,
volumen 5, Bogota, 1953. 45 Afirma Jaramillo Uribe que Bolívar y
sus amigos, después del atentado del 25 de septiembre de
1828, “al examinar las causas que lo produjeron y que habían
deteriorado las costumbres, encontraron una explicación en la influencia
de las ideas de Bentham”. Jaramillo Uribe, Op. Cit. 46 Ibíd. 47
Ibíd. 48 Samper, José María. Historia de unalma. Volumen
1. Bogota, 1946. 49 Jaramillo, Uribe, Jaime. Op. Cit.
44 43
18 “Es libre en la República la enseñanza” Las
reformas del
gobierno de López fueron drasticas y quisieron llevar a la
practica las promesas de libertad política individual, libertad
de enseñanza y de ejercicio profesional. De su radicalidad dan cuenta
los tres artículos esenciales de la Ley del 15 de mayo de 1850:
“Artículo 1. Es libre en la República la enseñanza
de todos los ramos de las ciencias, las artes y las letras. Artículo 2.
El grado o título científico no sera necesario para
ejercer las profesiones científicas, pero podran obtenerlo las
personas que quieran del
modo que se establece en la presente ley. Artículo 3. Suprímanse
las universidades. Los edificios, bienes y rentas que hoy disfrutan se
aplicaran para el establecimiento de los colegios nacionales, a
excepción del
Colegio del Rosario, cuyos bienes seran administrados conforme lo decida
la Camara Provincial de Cundinamarca”50. Surge la Universidad
Nacional
Si bien la concepción de universidad pública y estatal -en el
país- comenzó a concretarse después de la Independencia,
sólo hasta 1864, José María Samper presentó un
proyecto de ley al Congreso, de lo que llamó Universidad Nacional de los
Estados Unidos de Colombia. El 22 de septiembre de 1867, mediante la Ley 66
expedida por el Congreso es oficialmente fundada como tal. En ese año la Universidad
constaba de seis facultades: la de Derecho, Medicina, Ciencias Naturales,
Ingeniería, Artes y Oficios, Literatura y Filosofía.Se anexaron
también el Observatorio Astronómico, el Museo Nacional, el
Laboratorio Químico Nacional, la Biblioteca Nacional, el Hospital de la
Caridad y el Militar. En 1868 el decreto reglamentario del presidente Santos Acosta nombra el
primer rector de dicho centro. De los 132 estudiantes matriculados en 1870, 51
eran de Medicina, 44 de Ciencias Naturales, 29 de Ingeniería y 8 de
Jurisprudencia. Llama la atención el hecho de que sin el diploma de
Filosofía y Letras –un colegio de enseñanza media
incorporado a la Universidad en donde se enseñaban idiomas extranjeros,
matematicas y gramatica castellana, entre otras asignaturas- no
se admitieran estudiantes en Ingeniería, Medicina y Jurisprudencia.
Entre 1870 y 1880 se revivió el fantasma de Bentham, esta vez a
raíz de la obra Ideología del filósofo francés
Destut de Tracy que se leía en la Universidad Nacional en los cursos de
50
Gaceta Oficial, número 1124, de 1850.
19 filosofía. Los conservadores objetaron sus tesis y el derecho del
Estado de fijar textos obligatorios de enseñanza. Los liberales, por su
parte, defendían el derecho de enseñar las doctrinas liberales
para formar liberales. Los gobiernos posteriores al de Aquileo Parra comenzaron
la rectificación de las políticas educativas vigentes y “ya
no se hablaría mas de Tracy y menos de Bentham”51. Una
caracterización de los estudiantes y profesores de la época El
profesor suizo Ernest Roethlisberger en su libro El Dorado dejó para la
posteridad una semblanza de los estudiantes y profesores de la
UniversidadNacional en las dos últimas décadas del siglo XIX. Al
respecto, señala: “los estudiantes tenían, por
término medio, una gran inteligencia y daban muestra de un
extraordinario poder de captación, si la exposición docente era
clara, y a ser posible, infundida de cierto aliento poético. Era un
verdadero placer darles clase. Las contradicciones verdaderas o aparentes, eran
descubiertas en seguida en las clases y utilizadas por ellos como consulta en las horas dedicadas a repaso
o discusión. Casi todos tenían ademas una memoria fuera de
lo común, ejercitada desde muy pronto y continuamente, una memoria que
lo retenía todo, pues al contrario que en Europa, no había
recargo de tareas, ni por consiguiente, fatiga. A muchos les faltaban los
necesarios conocimientos basicos para una formación
científica; otros, en fin, aprendían demasiadas cosas de memoria
y pensaban poco, falta esta desfavorecida por el hecho de que la mayor parte de
los profesores tomaban como
base de su lecciones algún texto, explicandolo durante media hora
y dando a prender un determinado trozo Si el profesor se tomaba trabajo en
sus lecciones y no se mostraba como un charlatan
o un ignorante, esto es, si enseñaba lo que realmente sabía,
podía estar seguro del
cariño y respeto de sus alumnos. ¡Pero ay de aquel que fuera
pillado en un fallo o en una incongruencia! Nuestro estudiante, crítico
hasta el exceso, exigente, amigo de tener siempre la razón, aficionado a
disputas y orgulloso, sabía descubrir el punto flaco y explotarlo con
sumo rigor”52. La Atenassuramericana Fue por esa época que se
empezó a hablara de una suerte de ebullición intelectual en el
país. El historiador y erudito español Marcelino Menéndez
y Pelayo habló de Atenas suramericana para referirse a Bogota y
el argentino Miguel Cané caracterizó a Colombia
como
república de catedraticos53. Sólo en Cundinamarca,
incluyendo a Bogota, había 12 imprentas y 23
Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit. Roethlisberger, Ernest. El Dorado. Bogota, 1963. 53
Véanse al respecto el libro del
historiador britanico Malcolm Deas llamado Del poder y la gramatica. Y otros
ensayos sobre historia, política y literatura colombiana en donde caracteriza,
a propósito de Miguel Antonio Caro, ese fenómeno de los
filólogos en el gobierno, Tercer Mundo Editores, Bogota, 1993 y
el libro Historia portatil de la poesía colombiana 1880-1995 en
donde el poeta Cobo Borda consigna lo siguiente: “la palabra doctrinaria
de tantos presidentes gramaticos, traductores o poetas, que, si bien
reconocían, como Rufino Cuervo en El eco del Tequendama, la
crítica de algunos censores extranjeros acerca de los colombianos, que
leemos
52 51
20 periódicos .
54
Una publicación como Anales de la Universidad Nacional fue decisiva para
la difusión de las nuevas doctrinas pedagógicas, de las ciencias
tanto naturales como culturales, de la filosofía y del movimiento
educativo de Europa y América. En palabras de Jaramillo Uribe, “constituyen
una fuente indispensable para el conocimiento de la vida intelectual y
política del período55” La constitución
política de 1886resumió el espíritu conservador de la
época que culpaba a los gobiernos radicales de la inestabilidad
política y la desazón social que el país había
vivido. Ese cambio, liderado por Rafael Núñez y Miguel Antonio
Caro, figuras centrales de la Regeneración, afectó directamente
la política educativa y la organización de las universidades en
el país. El nuevo Concordato de 1887 le permitió a la Iglesia
intervenir, de nuevo, en la marcha de la educación pública.
Así la Universidad perdió su autonomía frente al Estado.
El siglo XX: primeras décadas La educación universitaria no fue
ajena a los vientos de reforma que soplaron en la Colombia de la década de los
años veinte. La ley 57 de 1923 autorizó la contratación de
una misión alemana para que realizara un estudio del sistema educativo en al país y
formulara las correspondientes recomendaciones. Hartos de la vieja estructura educativa,
los estudiantes empezaron a pronunciarse en distintas tribunas. La
participación activa del estudiantado en los sucesos del 8 de junio de
1929, “que dio al traste con la corrupta administración de
Bogota y produjo la primera víctima de la violencia oficial, el
estudiante Gustavo Bravo Pérez, maduró y dio nuevos alientos al
movimiento de reforma universitaria”56. Un cambio fundamental se produce
entre 1930 y 1946 con la ascensión de gobiernos de estirpe liberal: se
fortalece la cultura del texto escolar. Es cierto que desde el siglo XIX
existían en el país catecismos y cartillas que servían
para enseñar Religión, Gramatica, Política, etc.
Incluso,hacia finales de siglo, cuando se introduce el método de
enseñanza, aparecen los manuales para enseñar Ciencias, Artes,
Higiene, Pedagogía, Lectura y Escritura, etc. Inconformes con estos
manuales que llamaron “caducos, inútiles y poco
didacticos”57, un grupo de educadores laicos propusieron en 1935
los llamados libros de texto. Estos no reproducían ya un método
universal sino que dirigían directamente a una ciencia
específica. De acuerdo a Humberto Quiceno, “libro de texto fue
aquel libro producido por el Estado para
mucho y pensamos poco, buscarían, a través del combate en la
prensa, la redacción de constituciones o la reglamentación
ortografica, rearmar de nuevo un país que se les escapaba de las
manos, en su creciente variedad”. Cobo Borda, J.G. Op. Cit. 54 Anales de
la Universidad Nacional, número 61, 1873. 55 Jaramillo Uribe, Op. Cit.
56 Ibíd. 57 Quiceno, Humberto. El manual escolar: pedagogía y
formas narrativas. Revista Educación y Pedagogía. Vol. XIII. No
29-30. 2001.
21 los maestros y que contenía conocimientos sobre las ciencias” .
58
Inspirado en un proyecto de estatuto universitario presentado por Carlos
García Prada en la revista Educación en 1935 se dio a conocer la
Ley Organica de la Universidad Nacional. La idea era integrar a todas
las escuelas y facultades en una sola sede, la Ciudad Universitaria, formar un
Gran Consejo que fijaría las políticas de la institución y
un Consejo Académico que tendría a su cargo todas las funciones
relacionadas con la vida académica, ademas de la elección
del rector ydecanos y directores. La Ley Organica concedió cierta
autonomía académica y administrativa a la Universidad Nacional.
Algunos límites se fijaron, entre ellos, se restringió la
autonomía para nombrar al rector, potestad que recayó en el
Presidente de la República, quien enviaba una terna de candidatos.
Apoyados por el gobierno liberal de Alfonso López Pumarejo, se abrieron
nuevas facultades y nuevos estudios profesionales como Arquitectura,
Veterinaria, Agronomía, Química, Filosofía,
Economía, Administración de Empresas, etc. Gracias, entre otros,
al aporte de un grupo de profesores alemanes, franceses y españoles que
huyeron de la Segunda Guerra Mundial y se residenciaron en Colombia, se
introdujeron algunas mejoras como darle mayor relevancia al uso de laboratorios
y bibliotecas. Se buscaba así dejar atras una concepción
exclusivamente libresca y verbalista con el fin de lograr “una mayor
participación y mayor actividad personal del estudiante en el proceso de
enseñanza”59. Dentro de las reformas, cabe destacar el empuje dado
a la investigación, la aparición de los examenes de
admisión para los estudiantes, la extensión cultural, el
bienestar universitario, la selección de docentes que concluyó
con una genuina profesionalización de la carrera de profesor
universitario. Finalmente, la Universidad se abrió a nuevas corrientes
del pensamiento y la ciencia. Entre los años de 1948 y 1957, y
coincidiendo con un grave período de violencia y represión, la
universidad pública fue intervenida por el gobierno nacional y
suspendido –enla practica- el estatuto de 1935. Ese momento se
caracteriza por el avance y consolidación de las universidades privadas.
En 1954 se fundó el Fondo Universitario Nacional, entidad encargada de
distribuir los fondos nacionales entre las universidades públicas y las
privadas auxiliadas por el Estado. En 1957 se creó la Asociación
Colombiana de Universidades, instancia que agrupó a universidades
públicas y privadas y en la cual delegó el gobierno las funciones
de inspección y vigilancia de la educación superior. En 1968,
tras una nueva reforma constitucional, se funda el Instituto Colombiano para la
Educación Superior, Icfes, que centra el control y vigilancia de los
establecimientos de universitarios para el Estado. La (in)movilidad social, los
intercambios (des)iguales
58 59
Ibíd. Jaramillo Uribe, Jaime. Op. Cit.
22 Entre 1966 y 1969, se produce un notable incremento de matrículas en
las universidades colombianas. Este incremento –como lo señala
Rodrigo Parra Sandoval- no se reparte de manera equilibrada entre las diversas
regiones en que se ha dividido el país. “Por el contrario, se dan
grandes desequilibrios interregionales tanto en el número absoluto de
estudiantes como los incrementos porcentuales de matrículas y en las
tasas de crecimiento”60. Es pertinente detenernos en algunas conclusiones
que arroja el estudio de Parra Sandoval: “1. La inserción de la
economía colombiana en lo que se ha llamado economía de la
dependencia impulsó, y fue a la vez efecto, de un proceso de
división de trabajo a nivel interno de lasociedad que puede ser impulsado
por medio del crecimiento y evolución de la industria y de la vida
urbana. Este conjunto de fenómenos trajo un cambio radical en la
orientación y forma de crecimiento del aparato educativo nacional. El
proceso de modernización educativa tuvo su comienzo durante los años
cuarenta y marcó un cambio en cuanto al volumen, tipos de ramas del
conocimiento y contenidos educativos, en cuanto al desarrollo de
políticas de construcción d escuelas y de formación de
maestros, y en su conjunto, en cuanto a la función que dentro de la
sociedad colombiana cumple la educación. De allí arranca la
institucionalización de la idea de movilidad social y de la
educación como canal basico de esa movilidad. 2. Sin embargo, si
se mira con un poco de detenimiento la sociedad colombiana en lo que se refiere
a la movilidad social se observa que: a. las posibilidades de movilidad
ascendente que ofrece dentro o fuera del canal educativo son mínimas, b.
esas posibilidades de movilidad por medio del canal educativo sólo
existen para grupos específicos, estratos medios y altos urbanos, para
los que realmente y en términos generales no representa un ascenso sino
un elemento de mantenimiento de la posición, c. el fenómeno
mas importante y masivo es el de movilidad descendente, por medio de la
proletarización rural y la marginalidad de grandes masas. 3. La
movilidad espacial de estudiantes universitarios entre regiones obedece
también a una serie de patrones relacionados con las formas dependientes
de crecimiento. La migraciónuniversitaria es hacia los centros urbanos que
han desarrollado una base industrial y cuyo crecimiento ha ido consolidado por
la inversión extranjera. Se da así un proceso de
concentración educativa superior y de recursos humanos en ciertas
regiones con detrimento de otras, un intercambio desigual61”. Por
último, cabe subrayar que la década de los años 60 y 70,
las universidades colombianas, públicas y privadas, hicieron parte del
beligerante movimiento internacional de protesta que alcanzó su grado
maximo en el célebre mayo de 1968 parisino
–fundamentalmente, los
60 61
Parra Sandoval, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. Tomo IV. La
Universidad, Bogota, 1996. Ibíd.
23 estudiantes franceses se manifestaron a favor de reformas educativas y
sociales- y que repercutió, de distinta forma e intensidad, en casi todo
el mundo. En Estados Unidos, por ejemplo, desde el invierno de 1964 hasta la
primavera de 1968 la protesta juvenil se alzó por todo ese país.
Desde enero hasta junio de 1968, 221 manifestaciones de importancia tuvieron
lugar en 101 universidades americanas62. Numerosas movilizaciones y tomas de
sedes fueron reprimidas a la fuerza por las autoridades con el consabido
número de víctimas y detenidos. Con todo, en Colombia, la
población universitaria alcanzó cotas nunca antes vistas63. Las
últimas décadas del siglo XX Los últimos años del
siglo se caracterizaron por las numerosas crisis políticas, sociales y
de índole económica que afectaron a la educación en
general y a la universidad pública, enparticular. Si bien se
establecieron planes gubernamentales, se ampliaron cupos, sedes y jornadas, se
abrieron carreras de toda laya, y el analfabetismo se redujo sustancialmente,
también se recortaron los subsidios estatales, a la par que
avanzó la agenda privatizadora global, la calidad bajó,
proliferaron las universidades de garaje, decayó el movimiento
estudiantil, aumentaron los costos de las matrículas, y la
educación intermedia de caracter tecnológico se
convirtió en una alternativa frente a la formación tradicional
que exige mas años de estudio. La situación, por
desgracia, fue similar en los demas países del area.
Afirma Eunice Ribeiro Dirham: “dada una tradición común y
problemas semejantes, los gobiernos (de América Latina) parecen operar
con un número limitado de alternativas políticas”64. La
agenda pública regional de los últimos años aspiró,
sin mucho éxito, a ser receta para casi todos los males de la
educación. Si se revisan sus puntos, encontramos lo siguiente:
“cobro de servicios como forma de captación de ahorro privado para
completar las necesidades de financiamiento del sistema; limitación de
la matrícula en el sector público; implantación de
mecanismos de evaluación de la calidad de la educación y de la
producción científica; asociación de financiamiento con la
definición de metas, con alguna forma de evaluación de
desempeño o con ambas; y descentralización del sistema con
simplificación de los controles burocraticos y concesión
de mayor autonomía administrativa a las instituciones”65. Los indicadores
masrecientes para Colombia muestran señales que hay que
interpretar con
Cantor, Norman F. La era de la protesta. Alianza Editorial, Madrid, 1973. En
1940 Colombia tenía 2.990 estudiantes universitarios, en 1960 la cifra
sobrepasa los 20.000, en 1975 la cifra llega a 176.000, en 1980 son ya 279.000,
en 1983 son 356.000 y en 1985 alrededor de 500.00. Parra Sandoval, Rodrigo. Op.
Cit. 64 Ribeiro Durham, Eunice. Los estudios comparativos de la
educación superior en América Latina. Introducción a Los
temas críticos de la educación superior en América Latina
en los años noventa. Coedición FLACSO Chile, Universidad
Autónoma de Aguascalientes, Fondo de Cultura Económica,
México, 2002. 65 Ibíd. 2002.
62 63
24 muy moderado optimismo . Como lo puntualiza Jorge Orlando Melo,
“pese al alfabetismo nominal del 90%, la mayor parte de los
colombianos siguen siendo funcionalmente analfabetas. La minoría lectora
tiene acceso fundamentalmente al texto de las publicaciones periódicas:
son tal vez unos dos o tres millones de colombianos. El resto aprendió a
leer después de tener acceso a la radio y, en los años recientes,
a la televisión. () La mala educación que da el sistema
escolar colombiano es el principal elemento de discriminación social que
hace el país con su población de menores recursos, y condena a
los hijos de estos grupos a entrar al mercado laboral y al mundo social y
político del siglo XXI sin las habilidades necesarias para
enfrentarlos”67.
66
Nadie duda de que se hayan dado grandes, importantes y decisivos cambios
enmateria educativa y pedagógica en Colombia, pero aun así es
difícil afirmar que se haya logrado consolidar plenamente un sistema
educativo integral y compacto. Los numerosos conflictos en los que nos hemos
desenvuelto sumados a las marcadas diferencias regionales, raciales, sociales,
culturales y políticas han impedido construir y mantener un proyecto
nacional de país, y así las cosas, es apenas comprensible que
asuntos como la educación hayan salido damnificados.
Población 2001: 42,3 millones. Población urbana 2000: 75%.
Personas que saben leer y escribir mayores de 15 años: 91.3% de hombres
y 91.7% de mujeres. Educación primaria: 90.7% de la población
(estimado para el 2000. Educación secundaria: 61% de la población
(est. 2000). Personas con computadores personales: 3.6% de la población
(est. 2000). Usuarios de Internet: 878.000 (est. 2000). Fuente: Indicadores de
desarrollo en el mundo, Banco Mundial, abril del 2002. Melo, Jorge Orlando.
Bibliotecas y educación. Leer y releer. Sistema de Bibliotecas de la
Universidad de Antioquia, agosto 2000.
67
66
25 IV. Una mirada al presente: los nuevos desafíos
Si pudiera haber un progreso basico en el siglo XXI sería que ni
los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas
y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar
a cada uno en el combate vital para la lucidez.
Edgar Morin La educación es, hoy por hoy, la empresa mas grande
del país: en el año 2000 el número de estudiantes entre 5
y 24 años de edad ascendía a11'493.863, que eran atendidos por
cerca de 622.000 docentes en 104.023 establecimientos educativos68. A
diferencia de otros países de la región, la participación
del sector privado en la oferta de educación es alta: aproximadamente
20% en primaria, 32% en secundaria y 67% en educación superior. El
presupuesto oficial para la educación es, al comienzo del siglo, de algo
mas de ocho billones de pesos; adicionalmente, las familias destinaban,
en conjunto, casi siete billones a la educación. Visto así, el
sistema educativo colombiano ha alcanzado un enorme peso social y
económico: una inversión cercana al 4% del Producto Interno Bruto
(entre lo oficial y lo privado)69. A pesar de eso, el país sigue
registrando altas tasas de analfabetismo que, en el promedio nacional, se
sitúan entre el 9% y 11 % y que en algunas zonas rurales alcanzan
niveles entre el 24% y el 30%. Esta situación se agrava con la
recurrencia de escuelas incompletas cuyos “egresados” terminan
convertidos en analfabetos funcionales70. Como resultado de las inversiones en
universalización de la primaria, ésta alcanza hoy en día
una cobertura del 85% como promedio nacional. En contraste el acceso a la
educación secundaria es bajo y desigual. En efecto, el 47% de los
jóvenes entre los 12 y los 17 años
Estadísticas basicas del sector educativo colombiano, 2000
(información extractada de varios documentos del Ministerio de
Educación Nacional y de la Misión Social del Departamento
Nacional de Planeación). Población objetivo por grupo de edad: de
5 a 6 años 1.922.450;de 7 a 11 años 4.575.805; de 12 a 17
años 5.073.649; de 18 a 24 años 5.557.876; Total de la
población objetivo 17.129.780. Matrícula total: preescolar
899.707; educación primaria 5.088.295; educación secundaria
4.272.012; educación superior 1.233.848; Total matrícula en educación
11.493.863. Número de establecimientos educativos: sector oficial
77.282; sector no oficial 26.460; universidades oficiales 88; universidades no
oficiales 193; Total establecimientos 104.023. Cobertura bruta por niveles:
preescolar 46,8%; primaria 111,2%; secundaria 84,2%; superior 22,2%. Cobertura
neta por niveles: preescolar 40,5%; primaria 83,6%; secundaria 62,7%; superior
15,1%. 69 El gasto público en educación como porcentaje del PIB,
tiene mayor representación dentro de la Comunidad Andina en Venezuela
5,2 por ciento, Bolivia 4,9 por ciento y Colombia 4,1 por ciento en el
período 1995-97. Menores participaciones presentan Perú y Ecuador
con 2,9 y 3,5 por ciento, respectivamente. En los países del MERCOSUR,
Chile y México este gasto en educación fluctúa entre 3,3
por ciento de Uruguay y el 5,1 por ciento de Brasil. Pagina Web de la
Comunidad Andina. 70 Estas y las siguientes estadísticas citadas
provienen de fuentes como las paginas Web del Ministerio de
Educación Nacional, el Departamento Nacional de Planeación, la
Fundación Corona, El Tiempo y la Fundación Antonio Restrepo
Barco.
68
26 ingresan a este nivel, de los cuales el 84% estan en las zonas
urbanas. Por su parte, la tasa de escolaridad en educación superior es
del 11,5 % cuandopaíses como Argentina y Uruguay tienen una cobertura en
este nivel del 39% y 42%, respectivamente. El sistema esta afectado por
serios problemas de ineficiencia: Colombia tiene aproximadamente 3.000.000 de
niños de edad escolar por fuera de los establecimientos educativos. De
100 niños que inician el primer grado de primaria, 60 terminan el quinto
y sólo 40 de ellos lo hacen en cinco años; de cada cien
niños y niñas que entran a primer grado únicamente 30
terminan la educación basica y de ellos sólo siete lo
hacen sin repetir año. Las tasas de repitencia y deserción son
particularmente elevadas en los grados primero (25,5%), sexto y séptimo.
Las instituciones de educación superior, por su parte, no se han
modernizado a la par de los desarrollos tecnológicos y científicos,
generando problemas de calidad y pertinencia en los niveles de pregrado y
postgrado que inciden en la capacidad investigativa del país. La
desarticulación y falta de continuidad entre niveles afecta el paso
entre la primaria y la secundaria, y entre la educación media y la
superior, arrojando hacia el mercado de trabajo a niños y jóvenes
insuficientemente preparados. Una de las inequidades mas graves se
presenta en las diferencias sensibles que existen entre la educación que
se ofrece en las ciudades principales y en las zonas rurales. La
situación, por desgracia, no es distinta de la que se presenta en la
región, si bien los índices locales son preocupantes. Por
ejemplo, los niños que llegan al quinto grado variaron entre 73 por
ciento de Colombia y el 100 porciento en Chile para el período
1995-1997. Los estudiantes terciarios de ciencias, matematicas e
ingeniería -materias consideradas de base
científicarepresentaban, entre 1994 y 1997, el 43 por ciento en Chile,
el 31 por ciento en Colombia, Argentina y México, el 24 por ciento en
Uruguay, y el 22 por ciento en Brasil y Paraguay. En el año 2000 se
presentaron al examen del Icfes 453.962 bachilleres de los cuales solamente se
matricularon en la universidad 148.274. En el mismo año, se graduaron
417.913 bachilleres. Si bien se llegó al 15.2% en cobertura neta
universitaria, el país esta por debajo de Chile con el 36% y de
otros países latinoamericanos que superan el 30%. De acuerdo con las
estadísticas del Banco Mundial la oferta de las universidades
públicas y privadas es suficiente; pero la demanda es inferior. En el
año 2000, 270.000 cupos no fueron utilizados, 60.000 de ellos
correspondieron a la universidad pública y 210.000 a la privada. En el
mismo año el número de matriculados en educación superior fue
de 1.233.848 estudiantes, ingresando a la educación superior solamente
242.831 alumnos. Aunque la oferta es suficiente, cada año se incrementa
la deserción en la educación superior debido principalmente a los
gastos que han aumentado en los últimos años. La
financiación de la educación obliga a los hogares a dejar de
consumir otros bienes, incluso alimentos. Ademas,
27 esto obliga a que se vinculen mas miembros de la familia al mercado
laboral. Durante el año 2000, para apoyar estudios superiores de 63.600colombianos,
el Icetex invirtió $91.750 millones. El presupuesto de la entidad para
el año 2001, ascendió a $112.405 millones. Sin embargo, es
preocupante que a pesar del incremento en el presupuesto, el número de
créditos renovados viene decreciendo desde 1998 y la demanda atendida
para créditos nuevos apenas representa el 20% de las solicitudes. A
septiembre de 2001 solamente 17 instituciones de educación superior
habían logrado la acreditación de 75 programas de pregrado. De 45
maestrías de educación existentes en el país, solamente 25
presentaron la acreditación previa y únicamente 15 la obtuvieron.
El promedio de docentes con doctorado en Colombia es del 1.6% a diferencia del
promedio en América Latina que es del 9.0%. En el país se
gradúan menos de 30 doctores por año. En 1996 los colombianos
participaron en una prueba mundial de matematicas y ciencias
basicas entre 41 países. Colombia obtuvo el puesto 40. En la
última medición de la Unesco en 1998, Cuba dobló en
puntaje de calidad a Argentina que apareció como segundo en
América Latina. Colombia quedó en quinto lugar. Como si fuera
poco, las Pruebas Saber, aplicadas entre 1997 y 1999 en el país,
mostraron que apenas el 11% de los estudiantes eran capaces de resolver problemas
matematicos con un alto grado de complejidad. En lenguaje, sólo
un 20% de los estudiantes logró comprender lo que leía. Este
último dato es de la particular importancia para nuestra
investigación71, dado que los resultados obtenidos confirman las
dificultades de lectura y escritura de los estudiantescolombianos que empiezan
su carrera universitaria después de once años de escolaridad. En
efecto, el citado estudio exploratorio sobre las transformaciones en los modos
de leer y de escribir de 259 estudiantes de primer año pertenecientes a
distintos programas de la Universidad del Valle, la relación de tales
cambios con el uso de tecnologías audiovisuales e informaticas y
su incidencia en los modos de relacionarse con los conocimientos propios del
ambito académico, encontró basicamente que hay una
precaria asimilación del canon de la cultura escrita, ademas de
un deficiente trabajo de la escuela pública y privada con
relación a los procesos de apropiación de dicha cultura. De
hecho, son graves las implicaciones que las deficiencias en la actual
formación basica y media en materia de lectura y escritura,
según el canon de la cultura académica, tienen en los procesos de
formación especializada propios del medio universitario. Como se aprecia
al repasar algunas de las principales estadísticas educativas, los retos
siguen siendo enormes, complejos y urgentes. Si no se enfrentan de manera
diligente y a fondo, podremos afirmar sin rubor que en materia de
educación formal -sea ésta, preescolar, basica, media o
post-secundaria- el país no fue capaz de entrar al siglo XXI.
71
“Escritura, conocimiento y tecnocultura en la universidad: un estudio
exploratorio sobre las transformaciones en los modos de conocer manifestadas en
la lectura y la escritura de jóvenes universitarios”. Véase
el informe final.
