DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DE TEXTOS CULINARIOS
Josefa Baez Ramos
'La cocina es para mf un lugar extraordinariamente importante porque se
trata de un maravilloso laboratorio de alquimia al que tenemos que ver con
otros ojos. Yo quise rescatar desde allí el amor porque la cocina no es un lugar donde se esté perdiendo el tiempo. [ ] No
es ninguna barbaridad decir que la cocina es por un lado generadora de vida y
que por otro es placer'. Laura Esquivel [Orgambides
1993, 2 y 3]
1. Referencias Iniciales. 1.1. La lengua, instrumento para la
comunicación Partamos de la afirmación siguiente: el fin
exclusivo de una lengua es la comunicación entre sus usuarios
[Sanchez 1987, 44]. Por tanto, quien pretenda conversar con hablantes de
una lengua concreta necesitara disponer del código
en que ellos cifran sus mensajes hablados y escritos. Frente a lo que sucede en
la adquisición de la lengua materna, el caracter artificial,
razonador, del
aprendizaje de una lengua segunda ha impelido la busca de mecanismos que lo
faciliten y acorten el tiempo de espera hasta el uso corriente de la lengua
adquirida [Marcos 1988, 38]. Teorías lingüísticas,
métodos y filosofías del lenguaje se han aplicado, con
mayor o menor éxito, a allanar el ingreso en la lengua desconocida. De
todos pueden aprovecharse elementos beneficiosos a la hora de programar la
intervención docente: la denostada memorización (que vuelve a
tener defensores), los procedimientos inductivos, imitativos,
laimplicación del estudiante en su proceso de
aprendizaje Siempre que no olvidemos algo esencial: se domina una lengua
cuando, ademas de comprenderla y de expresarse en ella,
se conoce y se respeta su cultura, ese 'conjunto de las expresiones en que
se manifiesta la forma de vida característica de un grupo humano y, por
tanto, su posición ante la realidad' [Laín 1994, 11].
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1.2. Material de trabajo Si admitimos que el papel de un profesor ha de
consistir no tanto en proporcionar información a sus alumnos como en conseguir
que ellos piensen, hasta el punto de haber autores que diferencian entre un
profesor notable y uno mediocre no por 'la capacidad para impartir
conocimientos sino [por] la capacidad para promover el deseo de los alumnos de
adquirirlos' [Nickerson 1990, 380]; y si, en el caso concreto de la
enseñanza de una segunda lengua, ese propósito se simultanea con
el de lograr el nivel maximo de comunicación en la lengua objeto
de su estudio, parece evidente que el profesor, como guía de ese
aprendizaje, ha de ofrecer enfoques y modos de actuación que favorezcan
el conocimiento del nuevo idioma [Bernardo 1991, 14]. A mi modo de ver, la
selección del
material de trabajo refleja el interés
pedagógico-didactico de quien elige entre otros. Instalada la prioridad comunicativa en nuestras aulas, era
necesario hablar y, en ocasiones, faltaba el motivo. Y
se acude a todo tipo de textos, orales oescritos, conversacionales o
literarios, mas o menos imbricados en la realidad de nuestras culturas
españolas. Los que yo propongo son las recetas
de cocina. Las ventajas que ofrecen estos escritos
gastronómicos para el desarrollo de la competencia comunicativa en ELE
no son pocas. Reales, asequibles, cotidianos, útiles, son
mensajes que motivaran a los miembros del grupo interesados por la
elaboración de determinado plato de la cocina española ('es
el contenido del mensaje el que atrae la atención, el interés y
la consolidación, propiciando así, en definitiva, la
adquisición de una lengua' [Sanchez 1987, 24]), por mostrar
una habilidad particular, por comparar modos y resultados culinarios de
espacios geograficos distantes. Oír, hablar,
leer, escribir desde lo ya adquirido para desarrollar y explicar lo que falta
[López Morales 1992, 372]. A todo esto han
de añadirse los beneficios del
trabajo cooperativo, la vastedad de areas tematicas vecinas al
epicentro señalado, sin renunciar en tal adiestramiento a la
transmisión de contenidos gramaticales, aunque, eso sí, 'al
servicio de la comunicación misma, nunca condicionando a
ésta' [Sanchez 1987, 34]. Parece, pues,
que trabajar con textos culinarios en nuestras clases de ELE satisface la
demandas basicas de la didactica, en general, y de la aplicada a
las lenguas extranjeras, en especial. No sólo cumple eficazmente
con la necesidad comunicativa que fijara los parametros
gramaticales específicos a la situación, sino que ademas
cubre las expectativas de aplicación, provechosa einmediata, fuera del
aula (en el restaurante, en el supermercado, en la casa) de los
conocimientos recibidos dentro , insiste en un tipo de
aprendizaje en el que cuenta mucho la experiencia anterior del estudiante
[Bosch 1992, 379-381] y eleva el
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nivel de motivación, en tanto que 'los
esfuerzos para lograr que el aprendizaje resulte placentero tienen un efecto
directo y positivo sobre la eficacia de este aprendizaje' [Lee 1986, 204].
Por último, aunque no acaso en orden de importancia, esta el
hecho de que en nuestra tradición socio-cultural se asocian los
términos: cocina-mujer. Lingüísticamente se proyecta en una
llamada gramatica femenina que revela ciertos rasgos privativos del habla femenina muy convenientes para la
enseñanza-aprendizaje del
idioma; es mas, 'muchos alumnos han comprobado por experiencia que
para aprender una lengua extranjera es preferible inspirarse en modelos de
pronunciación o de construcción sintactica femeninos'
[López García 1991 ]. 2. Hipótesis
metodológica de trabajo. 'is a view of the language classroom as
a place where the needs of individual learners are catered for, and where
language teaching and learning is a part of the whole of everything else that
goes on in the world, rather than sométhing eclectic and isolated; acts
of real human creation must happen there -amidst the desks, chalk and
textbooks- for worthwhile learningto take place' [HUÍ 1989 ]. 2.1. Marco general para la propuesta didactica
Laura Esquivel hablaba de ese maravilloso laboratorio
de alquimia que es la cocina, generadora de vida, por un lado, y de placer, por
otro. Piensen ahora en el aula: también alimenta con saberes y todos
procuramos que la relación allí establecida, personal y académicamente,
sea lo mas placentera posible (ademas de aquel efecto motivador
al que antes me referí). El aula es, entonces, un
foro para el progreso. Tras el parangón de conjunto se
sigue facilmente la analogía fijandonos en lo que sucede
alrededor de esos dos ambitos. El apetito encamina
al hambriento a su cocina, a decidir qué comer entre las opciones
gastronómicas a su alcance. Debera pensar qué
necesita si va a prepararselo él mismo y
cómo ha de elaborarlo. Un recetario de la
cocina preferida le indicara ingredientes y cantidades, le
señalara el orden de actuación -aunque tal vez precise
rectificar de sal- y acaso el autor le descubra incluso ese secreto
valiosísimo sobre cómo purgar determinados alimentos o ligar una
salsa demasiado clara. Tras la ingestión viene la valoración del plato que, fuera como
fuere, ha cubierto, al menos por el momento, la necesidad fisiológica.
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El paralelismo resulta evidente. Alguien quiere, o le urge, comunicarse
en otra lengua: sea en español. Ese
estímulo le lleva al centro educativo, en su propio país o en
alguno queemplea ese código lingüístico. En cada unidad de
aprendizaje se le mostraran los objetivos: la comunicación fluida
y apropiada en la nueva lengua y trabajara, según el
método escogido por el guía que le asesore, en aquellas
actividades mas ajustadas al intento. Es posible que haya que insistir
en alguno de los pasos; por fin, el aprendiz podra transferir sus
conocimientos a nuevas situaciones de comunicación y reflexionar sobre
lo adquirido dentro de un proceso autoevaluador
consciente. A poco que se repase esta construcción del fenómeno
didactico se atisbaran algunas de las exigencias establecidas por
el método comunicativo al describir sus objetivos en el aprendizaje de
la lengua extranjera [Sanchez 1987, 26]. 2.2. Concreción del
proyecto Ademas del 'aperitivo' con que pudiera abrirse cada
sesión, este es el menú que configuran
los cuatro bloques de mi sugerencia de aprendizaje, entrelazados en el
desarrollo concreto de la unidad de trabajo: A. Recursos
lingüísticos necesarios para el entendimiento y provecho del texto de la receta
propuesta. Es lo esencial que hay que recordar o descubrir respecto a la
gramatica del
español, extrayendo fórmulas y estructuras del texto base. Algo así como
ofrecer en dos bocados un alimento de primera necesidad, que sera
revisado y practicado en variadas tareas de refuerzo. Sobre
una receta dada se inician las actividades de expresión oral y de
comprensión, oral o escrita, variando el canal por el que reciban el
mensaje. Es también el primer contacto con un
vocabulario basico. Aparte de lalectura, mas o menos detenida,
éstas podrían ser algunas de las actividades: denominación
de los ingredientes, mostrando dibujos y fotografías; o bien sustituir
con el dibujo o con el nombre lo propuesto en el material de trabajo;
descripción de alguno de los ingredientes; identificación de las
actividades realizadas en la elaboración de la receta (puede utilizarse
el mimo y realizar el ejercicio en parejas); responder a las preguntas acerca
de cantidades, ingredientes e instrucciones; detectar el error, la
supresión o el añadido en la receta; usar diferentes juegos que
impliquen comprensión: sopas de letras, crucigramas sencillos,
emparejamientos, etc.; rellenar los espacios en blanco de la receta, que pueden
ser dos modelos con huecos alternos para completarla luego a dos bandas;
ordenar los fragmentos separados del texto de la receta o bien reconocer los ofrecidos
como per-
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tenecientes a otras; sustituir términos,
construcciones sintacticas o parrafos sin alterar la
información Para no descuidar temas
gramaticales en favor de otros, bastara distribuirlos vertebrando la
composición sintactica de las recetas en torno a la morfosintaxis
que se desee explicar. Así, se emplean las diferentes personas gramaticales,
distintos tiempos del
verbo No seran desdeñables tampoco las series de ejercicios
que refuerzan verbos y estructuras morfosintacticas: ejercicioscerrados,
de elección simple o múltiple, o de libre respuesta, según
el nivel lingüístico de los estudiantes; creación de
familias morfológicas de ciertos vocablos presentes en la receta,
agrupación de términos según designen ingredientes
(nombres), sus cualidades (adjetivos) o acciones (verbos) en la preparación
del plato B. Funciones comunicativas que van a ser satisfechas a lo largo de
la unidad que se trabaja y dentro de los contextos determinados (un día en el campo, acudir a un hospital, a una
celebración social). Seran funciones lingüísticas
que se habran repartido también a lo largo del curso para
diversificar los temas y registros: dar instruciones y reaccionar ante ellas;
expresar la pena, la decepción, la alegría, la extrañeza expresar y preguntar lo que se quiere hacer; advertir
ante un peligro y reaccionar ante la advertencia; valorar y argumentar la
valoración de algo; preguntar y expresar la finalidad, la causa, la
condición Naturalmente, este contenido
funcional encontrara apoyo en la morfosintaxis explicada en la unidad
correspondiente así como
en el vocabulario y los aspectos culturales presentados entonces. Las destrezas
aplicadas en las actividades de este bloque son las de
expresión y comprensión orales: el rol playing o la
practica de los escenarios parecen estímulos especialmente
idóneos al efecto que se busca. C. Ampliación del léxico
basico rfesde este campo particular al uso
general de la lengua o a otros también específicos [Siguan
1991]. La receta se presenta dentro de un
menúcompleto: esto permite expander el vocabulario a otras parcelas de
la realidad y apreciar la distinción semantica. La oralidad sigue
siendo beneficiaría de las actividades propuestas: conocer el nombre de
establecimientos en donde se vende tal objeto o
condimento; el lugar de la cocina donde suelen guardarse; las profesiones
relacionadas con el alimento correspondiente; diferenciar funcionalmente entre
utensilios similares Pero también la expresión escrita:
redactar una nueva receta con los mismos ingredientes; comparar la propuesta
con otra del
país propio; recordar el
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primer sabor; dar las indicaciones precisas para atarse los zapatos o lavar el
coche o llamar por teléfono D. El contexto en el que se ejercita lo
desarrollado en cada unidad esta constituido por todos aquellos aspectos
que determinaran la competencia cultural del aprendiz y que le vendran como a pedir de boca en su interacción con los
usuarios del
español. Fotografías, montajes audiovisuales, noticias de prensa
(desde la vida social a los anuncios por palabras), canciones, refranes,
chistes 'autonómicos', etc., daran pie a comentar y
comparar mentalidades y actitudes, a explicar el significado de otros lenguajes
nuestros (el gestual, por ejemplo), a delimitar lo que es aceptable en nuestra
cultura y lo que se interpretara como un desprecio, y a detectar, desde
la varia procedencia geografica de las recetas, peculiaridadesque
afectan al modo de ser y de ser vistos por los demas españoles.
La comprobación final de lo conseguido indicara tanto al
estudiante como
a su instructor el camino a seguir: avanzar y consolidar (¡Buen
provecho!) o bien regresar a alguno de }o% momentos
precedentes para que, mediante la oportuna retroalimentación se
garantice la continuidad en el ciclo. La experiencia metodológica
concluye con una comida final de curso, y ¿qué mejor que
considerar su organización como la prueba de los presupuestos
que informan este proyecto didactico? 3. Coda. Convencidos de que el
engarce entre la pizarra y la calle asegura los resultados óptimos a que
aspiran los protagonistas del aprendizaje, los docentes
hemos recurrido a aquellas de las fuentes que mana una lengua real. Aquí
dejo la defensa de las que yo propongo, no para graduar cocineros expertos,
aunque no seran ya los novatos del
comienzo y hasta, quién sabe, si no los sacara de apuros
algún mediodía; sin embargo, llegado el caso, la
instrucción lingüística de esos profesionales
exigiría la presentación de esta variante diastratica del castellano. El hecho
de que el lenguaje que se ofrezca sirva a un fin
pragmatico no excluye el recibirlo como
una herramienta a la que los estudiantes podran recurrir según
sus particulares necesidades: 'we cannot therefore base our teaching on
precise identification of the product of teaching, but we can
concéntrate on enabling learners to use
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the language tokens presented ín their language
work for purposes which they will develop themselves [Brumfit 1985, 112].
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