CÓMO

APRENDEN

FARMACOLOGÍA

LOS

ESTUDIANTES

DE

VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.
Abadía, Ana Rosa*; Aramayona, José Javier; Muñoz, Mª Jesús; Bregante, Miguel
Angel
Dpto. de Farmacología y Fisiología. Facultad de Veterinaria. Universidad de Zaragoza.
Miguel Servet, 177. 50013 Zaragoza. * arabad@unizar.es

RESUMEN
La introducción del aprendizaje basado en problemas (ABP) en la docencia de
Farmacología de la Facultad de Veterinaria ha aumentado significativamente la
utilización de fuentes de información por los estudiantes. También ha supuesto un

aumento de la calificación final media obtenida. En cuanto a la valoración de esta
nueva metodología docente, los estudiantes la consideran mas interesante y útil que el
resto de las actividades desarrolladas en la asignatura.

Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas (ABP), Farmacología, Evaluación.

INTRODUCCIÓN
En junio de 1999 los Ministros de Educación de 29 países europeos firmaron la
Declaración de Bolonia, con el fin de poder disponer en el año 2010, de un sistema
educativo europeo de calidad que permita a Europa fomentar su crecimiento económico
su competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación y la
formación de los ciudadanos a lo largo de la vida y su movilidad. Es lo que se ha
denominado el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES 2) La Declaración de
Bolonia ofrece una buena oportunidad para revisar tanto lo que se enseña como cómo se
enseña; dos cuestiones vitales para mejorar el aprendizaje de losestudiantes.
En el caso concreto de la Farmacología, Baños, J.E. (2003 1), miembro del
grupo de docencia de la Sociedad Española de Farmacología, señala algunos puntos
específicos relevantes para la enseñanza de esta disciplina en el próximo futuro dentro
del marco del Espacio Europeo de Educación Superior:

1


-

Los curricula no pueden cubrir todos los aspectos relacionados en el campo.
En este sentido, la Sociedad Española de Farmacología esta elaborando un
currículum basico para los grados relacionados con Ciencias de la Salud.

-

El trabajo de laboratorio debería ser redefinido. Su principal objetivo sera
enseñar

habilidades

generales

mas

que

específicas

y

altamente

especializadas. Una nueva definición de los objetivos y del tipo de trabajo es
claramente necesario.
-

El trabajo autónomo de los estudiantes debería ser guiado y profundamente
estimulado.

El aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos

pueden ser utilizados para el autoaprendizaje de los estudiantes a lo largo de
la vida.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanzaaprendizaje que ha tomado mas arraigo en las instituciones de educación superior en los
últimos años.
El método del ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de
Medicina de la Universidad de Case Western Reserve, en los Estados Unidos y en la
Universidad de McMaster en Canada en la década de los 60. El objetivo de esta
metodología era mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de
uncurrículum, que se basaba en una colección de temas y exposiciones del docente, a
uno mas integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las
diferentes areas de conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.
Actualmente el ABP es utilizado en la educación superior en muy diversas areas de
conocimiento.
Frente a un método tradicional, centrado en el contenido, en el que el alumno es
un sujeto pasivo del grupo que recibe la información fundamentalmente por medio de
lecturas y de la exposición del profesor, en el ABP es el alumno quien busca el
aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los
cuales conjugan aprendizaje de diferentes areas de conocimiento. El método tiene
implícito en su dinamica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores
benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.
Entre las ventajas del ABP como método didactico señaladas en la bibliografía(3)
cabe señalar: una mayor motivación de los alumnos, la integración del conocimiento, un
aprendizaje mas significativo, una mayor retención de la información, el desarrollo de

2


habilidades de pensamiento, para el aprendizaje y de trabajo en equipo, y un incremento
de la autodirección
Por su propia dinamica de trabajo, el ABP genera un ambiente propicio para que
se den aprendizajes muy diversos. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios del
curso como la integración de habilidades, actitudes y valores se veran estimulados en
los alumnos por el reto de laresolución de un problema trabajando en forma
colaborativa.
El ABP puede ser utilizado como:
-

una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera
profesional

-

una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico

-

una técnica didactica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de
aprendizaje de un curso 3)

ANTECEDENTES.
En el año 2002, se puso en marcha un nuevo plan de estudios en la Licenciatura
de Veterinaria que sustituía al vigente desde 1973.

Entre las modificaciones

introducidas se planteó un aumento de la docencia practica y una disminución de la
docencia teórica. La asignatura de Farmacología General del plan de 1973 pasó a
denominarse Farmacología, Farmacia y Terapéutica, incorporando nuevos contenidos
así como la variación de los créditos teóricos y practicos

Plan 1973

Plan 2002

Créditos teóricos

9

7.5

Créditos practicos

3

4

El aumento de los créditos practicos representó una buena ocasión para
introducir metodologías activas, en las que el alumno se implicase mas, buscando,
ademas, una aplicación practica del contenido teórico de la asignatura, que cubriese la
sección de Terapéutica incluida en la nueva materia, aunque teniendo en cuenta el
contexto en el que se encuentra: tercer curso de la licenciatura y estudio simultaneo de
asignaturas como Patología, Radiología, etc.

3


A la vista de las características apuntadas en la Introducción de esta memoria, el
Aprendizaje Basado en Problemas, nos pareció el método mas adecuado para alcanzarlos objetivos propuestos.
Ahora bien, puesto que la introducción del ABP supone un cambio importante
respecto a los métodos tradicionales, realizamos una prueba piloto, durante el último
curso de impartición de la asignatura de Farmacología General del plan de estudios de
1973 (curso 2003-2004), encaminada a valorar la viabilidad de este método y la
aceptación del mismo por los alumnos, verdaderos protagonistas del cambio. Los
resultados fueron muy positivos, como se comentara mas adelante, por lo que en el año
2004 solicitamos un Proyecto de Innovación Docente: “El aprendizaje basado en la
solución de problemas problemas aplicado a Farmacología Veterinaria”, que nos fue
concedido. Dicho Proyecto se enmarca dentro del Programa de mejora e innovación
docente en el marco de la Convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior, de
la Convocatoria de acciones de innovación y mejora de la docencia, de la Universidad
de Zaragoza
Los resultados que se van a exponer a continuación corresponden a la
experiencia realizada durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005. En la actualidad
continuamos utilizando el aprendizaje basado en problemas en la docencia de la
asignatura Farmacología, Farmacia y Terapéutica, pero el analisis de los datos del curso
2005-2006 todavía no se ha concluído.
En la Tabla 1 se muestra el marco de impartición de la Farmacología en la
Licenciatura de Veterinaria en el periodo estudiado.

FORMA DE APLICACIÓN DEL ABP EN FARMACOLOGÍA VETERINARIA
El Aprendizaje Basado en Problemas se ha utilizado como una alternativaa la
enseñanza practica tradicional desarrollada en esta asignatura (practicas de laboratorio y
seminarios).

LOS GRUPOS
En la bibliografía sobre el ABP se hace referencia a grupos pequeños, y se
señalan grupos de 4 a 15 estudiantes 3, 7, 8) Por otra parte, la cooperación de todos los
integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera
eficiente, debiendo procurar que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se
ocupe únicamente de una parte.(3)
4


Al comienzo del curso académico se pide a los alumnos que formen grupos de 4
personas. Los grupos son formados libremente por los estudiantes ya que consideramos
que facilita el acoplamiento mutuo entre los miembros del grupo y redunda en un mejor
funcionamiento del mismo. Por otra parte, al ser un grupo tan reducido, todos deben
cooperar para la resolución del problema.

Tabla 1. Marco de impartición de la asignatura de Farmacología en la Licenciatura de
Veterinaria.

Plan de estudios

Curso 2003-2004

Curso 2004-2005

Licenciatura

1973

2002

Curso

Veterinaria

Veterinaria

Nº de asignaturas del curso

Tercero

Tercero

7 anuales

4 anuales
4 cuatrimestrales
9 créditos libre elección

Asignatura

Caracter

Farmacología General

Farmacología, Farmacia y
Terapéutica

Créditos teóricos
Anual

Anual

9

7,5

3

4

152

121

* Prueba piloto

* Proyecto Innovación

Créditos practicos

Nº de alumnos

Docente 2004.

5


LOS CASOS
Un caso o problema puede definirse como unconjunto de hechos y
circunstancias agrupados de una manera particular que resulta nueva para el estudiante y
que para solucionarlo no debe utilizar un solo patrón de reconocimiento, sino que debe
aplicar otras tacticas analítico-lógicas de conocimiento y comprensión que le permitan
identificar los factores implicados y su interacción. (Escanero J.F. et al., 2005)(6
Los problemas, los casos en nuestra experiencia, deben comprometer el interés
de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos que deben
aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos de aprendizaje y con
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el
trabajo que realizan.(3,6)
A la hora de diseñar los casos hay que considerar que se pretende estimular a los
alumnos a utilizar el conocimiento previamente adquirido; en este proceso los alumnos
aprenden a aprender y, por lo tanto, desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento
sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentaran a lo largo de su
vida. Asimismo, el caso debe llevar a los alumnos a tomar decisiones basadas en
hechos, información lógica y fundamentada, motivar la búsqueda independiente de la
información a través de todos los medios disponibles para el alumno y, ademas, generar
discusión en el grupo.(3)
A lo largo del curso los estudiantes tienen que resolver tres casos (uno por
trimestre)
Son casos que, en general, presentan una revelación progresiva(4), es decir, no se
proporciona toda la información necesaria en elprimer enunciado, sino que tienen que
solicitar información adicional para poder resolverlo adecuadamente. Normalmente
estan novelados(4), no se trata estrictamente de una historia clínica, y se procura que
sean casos reales o cercanos a la realidad que puede encontrar el estudiante cuando
comience su actividad profesional, lo que facilita la motivación del alumno(6) que, de
hecho, llega a implicarse personalmente en el mismo. En cuanto a los contenidos, se
han elegido en función de su amplia utilización en la practica profesional (por ejemplo
utilización de antimicrobianos) o para mejorar su comprensión y su utilización practica
(por ejemplo: Fluidoterapia)
Un ejemplo

6


Caso nº 1: Se plantea la primera visita de un pastor aleman de dos meses al
veterinario para su vacunación y desparasitación, pero presenta fiebre
y ganglios inflamados.
Se solicita a los alumnos que
-

Describan un plan de vacunación y de desparasitación interna

-

Razonen si recomendarían la administración de un antibiótico. En
caso de que así sea, que elijan un farmaco que en su opinión fuese
razonable administrar.

-

Soliciten las pruebas complementarias necesarias para llegar al
adecuado diagnóstico y tratamiento

(En este momento se les proporciona información adicional que
permite establecer el diagnóstico y tratamiento definitivo)
En este caso el tratamiento definitivo consiste en la utilización de un
antibiótico que previamente habían descartado por tratarse de un
animal inmaduro.

A lo largo del curso 2004-2005 se programaron doscasos que requerían el
tratamiento de distintos grados de deshidratación, ya que se consideró que el ABP era
un método mejor para la comprensión de esta parte de la asignatura. En consecuencia
la clase teórica correspondiente a fluidoterapia se dedicó a resolver dudas y a hacer
hincapié en las mayores dificultades detectadas tras la corrección de las memorias
presentadas por los estudiantes.

¿QUÉ DEBEN HACER LOS ALUMNOS PARA RESOLVER EL PROBLEMA?
La presentación del caso se realiza en horario de clase, anunciando la fecha y la
hora en que tendra lugar con antelación suficiente para que todos los alumnos la
conozcan.
El día de la presentación del primer caso se les explican las normas generales
para su desarrollo, que permaneceran expuestas en el tablón de anuncios del
Departamento. En ellas se señala el objetivo que se pretende: que los grupos consigan
la información necesaria para resolver las diferentes preguntas que se vayan planteando
a lo largo del desarrollo del caso.

Para ello, cualquier fuente de información es

considerada valida, aunque se valorara especialmente aquellas fuentes en las que exista
una contrastación científica.
7


Una vez expuesto el caso en clase, cada grupo debe leer y analizar el escenario
en el que se presenta el problema, identificar cuales son los puntos clave del problema
así como la información relevante que se les proporciona.
Una vez identificado qué es lo que el grupo esta tratando de resolver, de acuerdo
con el analisis de lo que ya se conoce, debe preparar un listado de preguntas delo que se
necesita saber para poder solucionar el problema 3) Normalmente en este momento
solicitan la primera tutoría.
Tras esa primera tutoría, el grupo debe salir con un plan de posibles acciones
para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas. A partir de ese momento, el
equipo busca información en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de
aprendizaje y resolver el problema. El grupo analiza la información recopilada, busca
opciones y posibilidades y se replantea la necesidad de buscar mas información. Es
frecuente que a lo largo de este proceso, y antes de llegar a la resolución final soliciten
una o varias sesiones de tutoría.
Finalmente, preparan una memoria en la cual hacen recomendaciones
estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema.
Todo lo anterior basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo
debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de
responder a cualquier duda sobre los resultados 3)
El proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el proceso
de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del
proceso.(3)

LAS TUTORÍAS
A cada grupo de alumnos se le asigna un profesor-tutor al que podra dirigir sus
dudas. Cada grupo debera mantener al menos una reunión personal con su tutor durante
el desarrollo de cada trabajo. En esta reunión se presentaran los avances realizados en
la resolución del caso, al mismo tiempo que permitira laorientación si ésta es necesaria.
Posteriormente, cada grupo podra solicitar reuniones con el tutor cuando lo considere
necesario.
En la practica, aunque puede haber variaciones entre los distintos casos, es
frecuente que el número de tutorías solicitadas para la resolución del caso sea de 3 a 4
por caso. La duración de las mismas es asimismo variable, siendo lo habitual sesiones
de media a una hora.
8


En el ABP el profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un
maestro convencional experto en el area y transmisor del conocimiento. El tutor ayuda
a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y les motiva a
continuar con el trabajo, es decir, los guía a alcanzar las metas de aprendizaje
propuestas. Pero también les ayuda a aplicar su conocimiento previo y a relacionar el
conocimiento adquirido en diferentes areas y el problema planteado (3
No es tarea del tutor proporcionar al alumno la solución del problema, aunque en
algunos casos los estudiantes sondean esta posibilidad, sino conducirlos a que lleguen
por sí mismos a alcanzarla. Resulta útil en las tutorías formular preguntas que fomenten
el analisis y la síntesis de la información ademas de la reflexión crítica para cada tema.
El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del
ABP; de hecho, la dinamica del proceso de trabajo del grupo depende del buen
desempeño de su labor.(3)
Durante las tutorías, de acuerdo con el papel del tutor en el ABP, el profesor ha
de verificar la comprensión de los alumnos sobrela información y los temas analizados,
planteando preguntas para saber si todos estan de acuerdo con la información que se ha
discutido, si todos comprenden la información, si la información presentada ayuda en la
solución del problema y la cobertura de los objetivos de aprendizaje.(3)
Ademas, en nuestro caso, durante las tutorías el profesor valora la iniciativa del
grupo y el grado de participación de los componentes del mismo, el trabajo realizado
antes de la solicitud de la reunión, todo lo cual sera reflejado en la calificación del
trabajo.

LA EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE LOS CASOS
Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las
formas de evaluación que se utilizan. El uso de examenes convencionales cuando se ha
expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos
confusión y frustración. El proceso de enseñanza-aprendizaje es diferente en el ABP y
en un proceso de enseñanza convencional y, en consecuencia, la evaluación del alumno
en el ABP se convierte en un dilema para el profesor.(3)
En la evaluación del ABP se aplican distintas técnicas: Examen escrito, examen
practico, mapas conceptuales, evaluación del compañero, autoevaluación, evaluación al
tutor, presentación oral, memoria escrita.., y se pueden valorar aspectos tales como la

9


preparación de las sesiones, la participación y contribución al trabajo del grupo, las
habilidades y actitudes interpersonales (3)
En la evaluación de la resolución de los casos en Farmacología Veterinaria
tenemos en cuentapor una parte la memoria escrita que presenta cada grupo al final de
la solución de cada caso y por otra la actitud de los alumnos durante las tutorías.
En las normas generales para el desarrollo de los casos se proporciona a los
alumnos las características que debe tener la una memoria, que debera incluir:
-

Identificación del problema principal y, eventualmente, de sus implicaciones
generales.

-

Solicitud debidamente razonada de las pruebas complementarias que se
consideren oportunas.

-

Cuando se establezca algún tipo de tratamiento se hara constar:
-

Objetivos terapéuticos

-

Grupos farmacológicos posibles y diferencias entre ellos

-

Selección razonada del farmaco mas adecuado

-

Pautas de dosificación y duración del tratamiento

-

Receta

-

Instrucciones, información y alertas sobre el tratamiento

También se señalan otros aspectos generales a tener en cuenta en la presentación
del trabajo
Las normas generales entregadas a los alumnos recogen también los criterios de
calificación del trabajo:
Cada trabajo se calificara sobre 10 puntos. En la calificación se tendra en
cuenta;
-

El contenido de la memoria

-

El razonamiento que ha llevado a tomar las medidas recogidas en cada
apartado

-

La

presentación

del

trabajo

(redacción,

ortografía,

estilo).

Las

encuadernaciones elaboradas y costosas no supondran una mejor
calificación.
-

Las fuentes utilizadas y la calidad de las mismas

-

La iniciativa mostrada por cada grupo de estudio

-

Laactitud de los alumnos en las tutorías

10


Como se puede observar, en la calificación del trabajo se tiene en cuenta no sólo
la memoria presentada, sino también la información obtenida por el tutor durante el
desarrollo de las tutorías.

Esta información sobre el grupo supone un 30% de la

calificación del trabajo. La calificación obtenida sera la misma para todos los miembros
del grupo.

CONTRIBUCIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE CASOS A LA CALIFICACIÓN
FINAL DE LA ASIGNATURA
La calificación de los casos clínicos contribuye significativamente a la
calificación final de la asignatura obtenida por el estudiante. Esta contribución ha sido
distinta en la prueba piloto (curso 2003-2004) y en el curso siguiente, en el que se
implantó el ABP como método docente. La razón es obvia: el curso en el que se realizó
la prueba piloto sólo se contemplaba para la obtención de la calificación final de la
asignatura la nota obtenida en el examen teórico de la asignatura, como se había
realizado anteriormente. El esfuerzo añadido que suponía la dedicación a la resolución
de casos se valoró mediante la posibilidad de aumentar hasta 1 punto la calificación
final en función de la evaluación de los trabajos presentados según los criterios
señalados.
Con el nuevo plan de estudios (curso 2004-2005) y la plena incorporación del
ABP a la docencia de Farmacología en Veterinaria, y en un intento de aproximación al
Espacio Europeo de Educación Superior, se incluyeron en la calificación final de la
asignatura todas las actividades que el alumno realizaba: ademasdel examen teórico, la
asistencia a practicas y seminarios, y la calificación de los trabajos de resolución de
casos.
El examen teórico no se ha modificado con respecto a cursos anteriores:
Consiste en un examen de respuestas múltiples (100 items), con puntos negativos para
las respuestas erróneas, siendo necesario obtener un 60% de la calificación maxima para
aprobar. Las practicas y seminarios se superan por asistencia y actitud durante los
mismos, o bien por un examen sobre su contenido. La resolución de problemas según
se ha señalado anteriormente.
Las contribuciones correspondientes son
Examen teórico

60 %

Practicas y Seminarios

10 %

Resolución de casos

30 %
11


Se exige un 50 % de la calificación maxima final para aprobar (50 puntos sobre
100)
Los puntos obtenidos por los alumnos que realizaron el examen de la asignatura
en la convocatoria de Junio de 2005 (n=47) para cada una de las actividades fue la
siguiente:

Actividad

Teoría

Practicas

Casos

y Seminarios
Media

73.89

9.11

23.53

S.D.

6.56

0.49

2.09

Figura 1. Distribución de frecuencias de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en el examen teórico (Junio 2005

Frecuencia

15
10
5

-1
00

Puntos

90

.9
-8
4
80

70

60

-7
4

-6
4

.9

.9

0

Figura 2. Distribución de frecuencias de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en el los casos resueltos (Junio 2005)
20

10
5

Puntos

20

-2
1.



9
28
-3
0

0